Ministerstvo školstva a vedy Slovenskej republiky

 

 .

Projekt Konštantín

 

NÁRODNÝ PROGRAM

VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

.

úvodná štúdia

 

 

 

Štátna politika výchovy a vzdelávania

v Slovenskej republike

na obdobie 1995 – 2015

 

Bratislava, august 1994

.

Na tvorbe tohto dokumentu sa podieľali pedagógovia, učitelia, rodičia a mnohí ďalší občania tejto republiky, ktorí si kládli otázku, aká je a aká má byť škola a celý vzdelávací systém v Slovenskej republike a pokúšali sa na túto otázku hľadať odpovede. Výsledky ich úsilia konfrontovala so svetovými trendmi vo vzdelávaní skupina odborníkov, ktorí sa dobrovoľne na túto prácu podujali a pokúsili sa načrtnúť víziu jednej z ciest, ktorou by sa na Slovensku mohlo uberať školstvo, ak Slovensko bude uberať cestou k demokracii a vláde práva.

Skupinu expertov tvorili:

Emil Komárik, Vladislav Rosa, Sergej Christenko, Peter Ondrejkovič, Miron Zelina, Michal Majtán, Eva Farkašová, Emília Kratochvílová, Ivan Turek, Ľubomír Hritz, Katarína Mészárosová, Ján Krištín, Pavol Straka, Ivan Mačura, Michal Kovačic, Ladislav Lencz, Beloslav Riečan, Anna Repáňová, Štefan Matula, Peter Švec, Jozef Medvecký, Juraj Michálek, Milan Krankus, Silvia Matúšová, Magda Samuhelová, Milica Kailingová, Katarína Teplanová, Eva Poliaková, Ján Herber, Iveta Kovalčiková

 

Pri príprave dokumentu boli využité všetky podnety, ktoré na adresu expertnej skupiny prišli, aj keď nie všetky sa objavili ako samostatné kapitoly.

Ministerstvo školstva vyslovuje vďaku všetkým, ktorí prispeli k tomu, že prvý náčrt budúceho programu výchovy a vzdelávania uzrel svetlo sveta.

 Predhovor

 V letných mesiacoch 1994 sa na podnet vlády SR rozbehli práce na tvorbe projektu KONŠTANTÍN – Národného programu výchovy a vzdelávania.

Okamžite po ukončení prác na materiáli prvej etapy skupina ex­pertov pri MŠV SR pracovala na rozsiahlejšej verzii, ktorá po uverejnení a následnej diskusii sa má stať základom Národného progra­mu výchovy a vzdelávania ako realizačné pokračovanie materiálu prvej etapy. Dokument sa tvoril po dôslednej analýze obsahu medz­inárodných dokumentov o práve na vzdelanie a dokumentov, ktoré svedčia o systémových pohyboch v európskych krajinách. Snahou bolo navrhnúť také systémové riešenia, ktoré by boli kompatibilné tak s potrebami Slovenskej republiky, ako aj s vývojovými trendmi európskych školských systémov.

Národný program vzdelávania, vytváraný pod názvom projekt KONŠTANTÍN, je pokusom formulovať predstavy o tom, akým smerom by sa výchovno-vzdelávací systém Slovenskej republiky mal uberať, aby sa dokázal vyrovnať s predpokladanými požia­davkami, ktoré hospodársky a politický vývoj štátu a procesy vytvárania tesnejšieho medzinárodného spoločenstva Európy môžu klásť na obyvateľov Slovenska v blízkej i vzdialenejšej budúc­nosti.

Aj keď nebolo úmyslom tvorcov ohraničovať zámery národného programu vzdelávania časovým horizontom, skôr dospieť k analýze toho, čo sa dnes vníma ako problém a čo sa dnes považuje za možné riešenie, predsa sa nakoniec akceptoval i časový rozmer dvadsi­atich rokov, skôr ako pripomienka, že sociálne zmeny sa usku­točňujú pomaly a majú charakter výmeny generácií.

Dokument predstavujúci výsledky etapy práce na projekte prináša rozbor základných medzinárodne rešpektovaných noriem a odporúčaní dotýkajúcich sa výchovy a vzdelávania a ich orga­nizácie, rozbor súčasného stavu a problémov, východiskové pred­stavy o možnostiach a potrebách zmeny v organizácii a obsahu vzdelávania v Slovenskej republike a projekt ďalšieho postupu pri jeho uvádzaní do praxe.

Emil Komárik

štátny tajomník MŠV SR

gestor II. etapy projektu

1. Výchova, vzdelávanie a spoločnosť

Výchova a vzdelávanie chápané ako dva aspekty jedného procesu eduká­cie sú vo svojej podstate založené na sociálnom styku. Prirodzeným miestom, kde sa táto sociálna interakcia uskutočňuje, je rodina. Úloha rodiny, jej zod­povednosť za výchovu je v civilizovaných spoločnostiach rešpektovaná a prá­vo rodičov na výchovu a vzdelávanie svojich detí patrí k všeobecne uzná­vaným ľudským právam.

Výchova a vzdelávanie sú procesy, ktoré sa podieľajú na upevňovaní sta­bility spoločnosti a jej zmenách (vývoji) a súčasne podmieňujú spôsob jej e­xistencie tým, že sprostredkúvajú odovzdávanie poznatkov, kultúrnych hod­nôt a tradícií predchádzajúcich generácií.

Medzi výchovou, vzdelávaním a spoločnosťou jestvuje vzájomné prepo­jenie. Pretože výchova a vzdelávanie pripravujú mládež i dospelých na život a prácu v budúcnosti, je nevyhnutné predvídať vývoj spoločnosti a stanovovať výchovné i vzdelávacie ciele vzhľadom na svet v 21. storočí. Preto je žia­duce koncipovať projekt výchovy a vzdelávania tak, aby bol schopný v pred­stihu reagovať na sociálne a ekonomické zmeny aj upozorňovať na možné riziká.

2. Megatrendy vývoja spoločnosti

Skupina expertov, ktorá sa podieľala na tvorbe materiálu prvej etapy projektu­ KONŠTANTÍN – edukačného Memoranda Vlády Slovenskej republiky, konštatovala, že systém výchovy a vzdelávania Slovenskej republiky sa nachádza v stave krízy, ktorá sa prejavuje nestabilitou formovania hodnotových kvalít mladých ľudí, celkovou neistotou napredovania vývoja sféry výchovy a vzdelávania mnohými negatívnymi javmi, ktoré sú výsledkom neadekvátnej prípravy mládeže pre život v demokratickej spoločnosti.

Kríza výchovy a vzdelávania sa prejavuje znepokojujúcimi tendenciami znižovania úrovne a kvality vzdelania.

Príznakmi týchto tendencií sú napríklad: znižovanie počtu materských škôl, školských zariadení na výchovu v čase mimo vyučovania, znižovanie kvality vzdelávania na základných a stredných školách, odchod časti učiteľov do iných profesií, učitelia bez požadovanej kvalifikácie v niektorých oblastiach, vysoký vekový priemer učiteľských zborov, nedostačujúca pedagogická, psycholo­gická a metodická príprava učiteľov, nedostatočné využívanie najnovších poz­natkov v praxi výchovy a vzdelávania, nedostatočné rozvíjanie najvyšších poznávacích funkcií, ktorými sú vytvorené dostatočné podmienky a stimuly pre celoživotné vzdelávanie.

Kríza výchovno-vzdelávacej sústavy sa tiež prejavuje absenciou objek­tívneho hodnotenia výsledkov vzdelávacieho procesu, čo je okrem iného spôsobené absenciou vzdelávacích štandardov, ktoré by mali obsahovať v sebe aj mimopoznávacie charakteristiky osobnosti.

Tieto znepokojujúce konštatovania tvoria jedno z rámcových východísk, tak pri definovaní strategických záujmov Slovenskej republiky vo vzdelávaní, ako aj pri formulovaní Národného programu výchovy a vzdelávania.

Koncipovanie programu vzdelávania musí vychádzať z poznania týchto rizikových faktorov, ale nemôže byť iba odstraňovaním dôsledkov minulosti. Musí sa opierať o pozitívne cieľové vízie, ktorých poslaním je reálna prognóza toho, čím by sa spoločnosť mohla stať a aké miesto v nej by mohla mať vzdelanosť a jej získavanie.

Prognózovanie budúcnosti vzdelávania vyžaduje odpoveď na dve otázky:

• Aký bude a aký by mal byť svet budúcnosti, do ktorého máme vychovávať naše deti?
• Akí by mali byť absolventi všetkých stupňov škôl, aby sa mohli efektívne zapojiť do tvorby takejto želanej podoby sveta a prispieť k prežitiu, ochrane a rozvo­ju toho, čo je spoločným bohatstvom všetkých obyvateľov Zeme i nášho štátu?

Prognózy civilizačného rozvoja v budúcich rokoch uvádzajú nasledujúce megatrendy, ktoré súvisia s rozvojom vzdelávania:

1. Ekonomika nadobudne globálny charakter a bude smerovať k prosperite. Vo väčšine štátov sa trhový mechanizmus stane regulačným princípom hospodárstva a ostane zachovaný princíp voľného prístupu všetkých na trh, čo vytvorí konkurenčné ekonomické prostredie.
2. Dôjde k renesancii umenia a k vyššiemu oceneniu jeho hodnoty pre ľudský život.
3. Rozdiely v životnom štýle ľudí z rôznych krajín sa budú zmenšovať a súčasne s tým dôjde k obnove hodnoty národa a etnicity, prejaví sa kultúrny nacionalizmus.
4. Dôjde k znižovaniu úlohy štátu pri zabezpečovaní blahobytu a sociálnych istôt ľudí, vývoj bude smerovať k privatizácii služieb a odštátneniu prostriedkov sociálnej starostlivosti.
5. Vedúce postavenie technologických aplikácií fyzikálnych vied bude nahradené širokým uplatnením biológie, biotechnológii a ekológie.
6. Po storočí, v ktorom sa detabuizovali spoločenské normy a prevládal racionalistický prístup k svetu, dôjde k oživeniu hodnoty náboženstva, k prehĺbeniu spirituality a k duchovnej obrode spoločnosti.
7. Všeobecné smerovanie západnej civilizácie k zvyšovaniu hodnoty jed­notlivca na úkor kolektívu sa stane prevládajúcim hodnotovým základom spoločenského a právneho systému, jednotlivcovi ako tvorcovi a iniciátorovi sa dostane odmeny a individuálna zodpovednosť sa stane normou.
8. Bude pokračovať vývoj smerom k informačnej spoločnosti. Úvahy o budúc­nosti vzdelávania v SR vychádzajú z dvoch predpokladov, ktorých reálnosť môže potvrdiť iba budúcnosť.

Prvý z nich je predpoklad, že napriek všetkým rizikovým faktorom a negatívnym javom spomínaným v úvode tejto kapitoly, slovenská spoločnosť je v podstate zdravá a má vnútorný potenciál na samoopravné kroky.

Druhým predpokladom je, že Slovenská republika sa bude vyvíjať ako právny a demokratický štát a spoločne s ďalšími krajinami strednej a východnej Európy sa bude postupne integrovať do európskeho hospodárskeho a kultúrneho kon­textu vrátane začlenenia sa do európskych politických štruktúr, tak existujúci­ch, ako aj novo vznikajúcich.

Aby sa naplnili predpoklady zapojenia Slovenska do komunity štátov Európy, ktoré formujú podobu spoločnosti budúcnosti, Slovensko musí nielen deklarovať ochotu zapojiť sa do týchto závažných procesov, ale urobiť aj opatrenia, aby spoločnosť bola schopná podieľať sa na realizácii nových náročných úloh.

Či uvedené predpoklady sú reálne, ukáže spôsob, akým bude slovenská spoločnosť riešiť problémy a aké smerovanie do budúcnosti zvolí.

Jedným z najdôležitejších nielen samo opravných, ale aj rozvojových mecha­nizmov spoločnosti je systém výchovy a vzdelávania.

Výchova a vzdelanie sa vo svete stáva stále vo väčšej miere podmienkou nielen osobného rozvoja, aktívnej účasti na spoločenskom, občianskom a kultúrnom živote, ale aj riešenia sociálnych a hospodárskych problémov kra­jiny.

Závažnosť súčasných problémov výchovy a vzdelávania na Slovensku vedie ku konštatovaniu, že problémy výchovy a vzdelávania presahujú rámec re­zortu školstva, dokonca i rámec výkonnej moci. Výchova a vzdelávanie sa mu­sia stať predmetom pozornosti celej spoločnosti a iba celonárodné úsilie môže viesť ku kvalitným posunom vo výsledkoch, k naplneniu strategických záujmov Slovenskej republiky a vzdelávania.

Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike vychádza z poznania problémov, z očakávania budúceho spoločenského vývoja smerom k právnemu štátu, demokracii a hospodárskej prosperite a z dôvery, že výchova a vzdelávanie sú v záujme všetkých občanov a všetkých politických síl, ktoré tieto záujmy presadzujú.

 

3. Ciele Národného programu výchovy a vzdelávania v SR

Základné strategické záujmy Slovenskej republiky v oblasti vzdelávania boli formulované v rámci osobitného materiálu, ktorý je výsledkom prvej etapy práce na projekte Konštantín.

Cieľový stav vzdelávacieho systému.

Už na začiatku úvah o budúcnosti vzdelávania možno postulovať ako cieľový stav prostredia, v ktorom sa bude vzdelávanie v Slovenskej republike uskutočňovať ako verejný výchovno-vzdelávací systém, ktorého poslaním je:

1. Zabezpečenie práva slobodnej voľby vzdelávacej cesty.
2. Vytvorenie prostredia slobodnej ponuky vzdelávacích príležitostí.
3. Umožnenie vysokej miery účasti občanov na správe záležitostí výchovy a vzdelávania.
4. Tvorba, podpora aktívneho programu celoživotného vzdelávania.
5. Vytvorenie legislatívy, právneho štátu v oblasti vzdelávania.
6. Zavedenie objektívneho, transparentného a sociálne orientovaného štátneho systému financovania vzdelávania a podpora viaczdrojového financovania vzdelávania.
7. Zabezpečenie tvorby štandardov vzdelávania a štátneho dohľadu nad kvalitou získaného vzdelania.

 

4. Medzinárodno právne východiská štátnej politiky výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike do roku 2015

Výchova a vzdelávanie sú v každej spoločnosti súčasťou kultúrneho dedičstva, a sú pre každý národ špecifické.

Medzinárodné spoločenstvo prostredníctvom prijatých dohôd, konvencií a deklarácií postavilo určité rámcové pravidlá, ktoré by mal rešpektovať každý vzdelávací systém právneho štýlu rešpektujúc ľudské práva svojich občanov.

4.1 Sloboda a zodpovednosť jednotlivca za vzdelávanie

Medzi základné ľudské práva v oblasti vzdelávania patrí:

4.1.1 Právo rodičov na výber školy

Právo na výber školy rodičmi znamená:

• právo ponechať dieťa na tej istej škole, ktorú momentálne navštevuje (v tomto prípade rodičia vyberajú tú istú školu, to znamená, že vyjadrujú súhlasné stanovisko s jej činnosťou),
• právo iniciovať zmeny v činnosti školy, do ktorej dieťa už patrí (v tomto prípade rodičia si vyberajú inú kvalitu výchovy a vzdelávania na tej istej škole – ak im to umožňujú demokratické formy účasti na správe záležitostí školského života),
• právo výberu takej kvality výchovy a vzdelávania, aké sa poskytuje na inej škole (v tomto prípade rodičia vyberajú inú školu v pravom slova zmysle),
• právo výberu takej kvality vzdelávania, ktorá sa v dohľadnej dobe nedá zabezpečiť inak než založením novej školy (v tomto prípade rodičia vyberajú neexistujúcu školu, podieľajú sa na jej vzniku, resp. spoliehajú sa na jej zakladateľov a ich program).

V súčasnosti na Slovensku nie je možné uplatnenie takto chápaného výberu školy rodičmi, ale jeho uplatnenie je nevyhnutným predpokladom ďalších systémových zmien vo vzdelávaní.

4.1.2 Právo na vzdelávanie zodpovedajúce predpokladom a záujmom

Pre súčasnú Európu je charakteristická orientácia výchovno-vzdelávacieho systému na potenciál jednotlivcov, na ich predpoklady ovplyvňovať vlastný život, netradičné riešenia a rozhodnutia, orientácia na rozvoj schopnosti pružne zabezpečovať vlastné individuálne potreby pomocou reagovania na rôznorodé a meniace sa potreby trhu práce.

Zvýšenie miery slobody a zodpovednosti jednotlivcov vo výchove a vzdelávaní povedie k zníženiu rozdielov medzi schopnosťami žiakov a kvalitou poskytovaného vzdelania.

4.2 Tolerancia názorového, etnického, kultúrneho, rasového, sociálneho vedomia a prejavu

V dokumentoch medzinárodných spoločenstiev sa deklaruje neprípustnosť akejkoľvek diskriminácie vo vzdelávaní na základe uvedených kvalít ľudí. Podporuje sa naopak tolerantný prístup k iným hodnotám, presvedčeniam a vnímaniu svojej identity. Zároveň sa však deklaruje aj nutnosť dôsledného dodržiavania všeobecných ľudských práv a slobôd. Východiskový stav na uplatnenie princípov tolerancie vo výchove a vzdelávaní v Slovenskej republike oprávňuje k optimizmu. Stupňovanie napätia medzi etnikami, náboženskými a kultúrnymi komunitami nie je v záujme spoločnosti.

Očakávame, že realizáciou programu Konštantín sa vytvoria vhodné mechanizmy dialógu medzi štátom a zástancami špecifických podôb vzdelávania.

4.3 Verejný charakter vzdelania

Najväčšia zmena, ktorá prebieha v postkomunistickej spoločnosti, spočíva v tom, že štát prestáva byť univerzálnym zamestnávateľom, univerzálnym živiteľom a poskytovateľom „blahobytu“ a životných istôt.

Prevratnou zmenou v chápaní vzdelávania, ktorá je priamym dôsledkom uvedených zmien, je vnímanie vzdelávania ako verejnej služby, podobnej iným oblastiam – predovšetkým kultúre, zdravotníctvu, verejnej doprave a pod. Verejný sektor musí vychádzať v ústrety odberateľovi – príjemcovi, ktorým už nie je štát, ale občianska verejnosť. Hlavným a veľmi pozitívnym prejavom z hľadiska jednotlivca a spoločnosti je potom snaha, aby každý žiak mohol byť v škole svojim spôsobom úspešný.

Chápanie vzdelania ako verejnej služby zahŕňa aj redukciu sociálnych nerovností a v ich rámci integráciu handicapovaných žiakov do normálnych škôl.

Uplatnenie princípu verejného charakteru vzdelávania na Slovensku predpokladá, že orgány štátu, parlamentom počínajúc, prevezmú zodpovednosť za urýchlenie transformácie štátnomonopolistického modelu výchovno-vzdelávacieho systému na verejný. Bez tejto účasti všetkých zložiek štátnej moci sa nebude dať dosiahnuť pokrok.

4.4 Pluralizmus foriem vzdelávania

Primárne a prirodzené prekážky pluralite vývoja foriem a druhov škôl na Slovensku vznikajú ako dôsledok ťažkostí spojených s tvorbou nezávislej ponuky a vzdelávania.

Sekundárnym zdrojom prekážok pluralitného vývoja ponuky vzdelávacích služieb je rezortný charakter riadenia výchovy a vzdelávania. Aj napriek tomu, že sa myšlienky diverzifikácie a plurality neodmietajú priamo a verejne, systém sa správa tak, ako je pre rezortný systém normálne – rezortne.

Tomu napomáha absencia jasnej štátnej politiky vzdelávania, ktorá by presnejšie vymedzila poslanie štátu vo výchove a vzdelávaní a umožnila postupný presun verejných kompetencií a zodpovednosti na nižšie úrovne samosprávy.

4.5 Demokratickosť organizácie vzdelávania

Okrem rešpektovania bežných a verejnosti známych princípov demokratickej organizácie vzdelávania existuje aj európska dimenzia demokratickosti vývoja školských systémov. Uznáva sa, že každý školský systém má nádej na harmonický vývoj pri rešpektovaní istých osobitostí podmienok krajiny.

Na druhej strane európska dimenzia nezávislosti školských systémov predpokladá, že sa nebudú odchyľovať od smeru prijatého v dokumentoch o výchove a vzdelávaní. Je to individuálna cesta k európskemu modelu pluralizmu a demokracii vo výchove a vzdelávaní.

Demokratickosť v riadení sféry výchovy a vzdelávania je i v SR jedným z hlavných predpokladov prechodu na verejný výchovno-vzdelávací systém. Popri tvorbe nezávislej ponuky výchovy a vzdelávania je to ďalší faktor dynamizujúci štátny sektor poskytovania výchovy a vzdelávania zvnútra.

K prvkom demokratickosti vo vzdelávaní patria predovšetkým:

• autonómnosť a samosprávnosť vzdelávacích inštitúcií,
• otvorenosť vzdelávacích inštitúcií pre vstup verejnosti do riadenia výchovy a vzdelávania.

Je nereálne očakávať podnety na uplatňovanie väčšej miery samosprávnosti iba zo sféry riadenia vzdelávania. Stimuly k takejto politike sú potrebné predovšetkým na vládnej a parlamentnej úrovni.

4.6 Sociálno–právna dimenzia vzdelávania

Súbežne s prenosom ťažiska správy vzdelávania na úroveň verejnosti a jej individualizáciu, isté právomoci je i naďalej vhodné a účelné ponechať na úrovni štátu. Viaceré z týchto právomocí sú sociálno-právneho charakteru a ich poslaním je zabezpečenie určitej úrovne sociálnej spravodlivosti v sfére vzdelávania. Toto vyžaduje, aby spoločne s väčšou mierou slobody v ponuke a voľbe vzdelávacích ciest štát starostlivo sledoval tieto aspekty realizácie a vzdelávania:

• celoštátne osnovy a štandardy vedomostí,
• zabezpečenie kontroly dodržiavania práv a tvorba legislatívy zo strany štátu,
• kontrola úrovne vzdelávania v rozsahu stanovenom zákonom,
• zabezpečenie podmienok na rovnoprávny prístup k vzdelávaniu,
• objektívny a transparentný systém financovania vzdelávania,
• normatívy poskytovaných služieb za prostriedky venované na vzdelávanie zo štátneho rozpočtu.

4.7 Nové vymedzenie princípov riadenia výchovy a vzdelávania

V súlade s prehodnotením postavenia vzdelávania a jeho definíciou ako verejnej služby a práva na vzdelanie ako všeobecného práva musí sa novo definovať aj postavenie štátu ako subjektu riadenia výchovy a vzdelávania.

V tejto súvislosti štát sa už nemôže chápať ako univerzálny subjekt riade­nia celej sféry výchovy a vzdelávania a ako výhradný poskytovateľ vzdelá­vacích služieb, ale ako garant, že právo na vzdelanie bude realizované na žiaducej úrovni, ako správca istej časti vzdelávacích inštitúcii.

Všeobecne povedané, predpokladá sa, že štát bude podporovať a zabezpečovať vzdelávanie, ale sa vzdá nárokov na monopol v poskytovaní vzdelávacích služieb.

 

5. Zmeny v pedagogickom myslení a chá­paní postavenia dieťaťa a učiteľa – dôležitá podmienka úspechu Národného programu výchovy a vzdelávania

5.1 Dieťa a vzdelávanie

Postavenie dieťaťa v systéme vzdelávania vyplýva z jeho práva na vzde­lanie a z jeho pozície recipienta vzdelávacieho pôsobenia.

Koncepcia vzdelávacieho systému musí vychádzať z predpokladu, že jed­nou z jeho základných povinností je uspokojovanie vzdelávacích potrieb de­ti. Aj keď vzdelávanie sa stáva celoživotnou náplňou udržiavania kvalifikácie a vyrovnávania sa s technologickým pokrokom a sociálnymi zmenami, je postavenie dieťaťa vo vzdelávaní osobitné, pretože celé obdobie detstva má vzdelávanie za hlavnú náplň činnosti.

V ďalšom uvažovaní o vzdelávacom procese vychádzame z konštatovania, že vzdelávacie potreby nie sú totožné pre všetky deti, ale závisia od ich osobnostných predpokladov, od prostredia, z ktorého vstupu­jú do škôl, a prípadne od charakteru postihnutia, ktoré ich znevýhodňuje v porovnaní s ostatnou populáciou.

5.1.1 Vzdelávacie potreby

Pri koncipovaní obsahu vzdelávania budeme vychádzať z toho, že exis­tuje niekoľko druhov vzdelávacích potrieb, ktoré musí vzdelávací systém u­spokojovať. Patria k nim:

1. Základné vzdelávacie potreby. Vyjadrujú rozsah vzdelávania, ktorý umožní zdravému jednotlivcovi včleniť sa do kultúry, v ktorej žije, a do spoločnosti na formovaní a tvorbe, ktorej sa bude v dospelom veku podieľať. Tieto základné vzdelávacie potreby možno predpokladať u asi 96 percent de­tí.
2. Kompenzačné vzdelávacie potreby. Sú to vzdelávacie potreby detí nejakým spôsobom zdravotne znevýhodnených, ktoré z toho dôvodu nemôžu absolvovať štandardný vzdelávací program určený pre zdravé deti. Proporcia detí s kompenzačnými vzdelávacími potrebami dosahuje asi 4 percentá.
3. Podporné vzdelávacie potreby predstavujú zvýšený nárok na odborné vedenie vzdelávania u detí, ktoré pre sociálne znevýhodnenie alebo pre špecifické dôvody vyžadujú pomalšie tempo alebo inú špecifickú pod­poru, aby mohli realizovať štandardný vzdelávací program. V Slovenskej re­publike sa môže sociálne znevýhodnenie predpokladať asi u 80 percent de­tí rómskej populácie, kde podporné potreby sa koncentrujú hlavne v počia­točných rokoch školskej dochádzky. Celková proporcia podporných vzdelá­vacích potrieb tohto typu v detskej populácii by mohla dosiahnuť asi 5 per­cent. Iný typ podporných vzdelávacích potrieb vykazujú deti opakujúce ročníky. Podľa štatistiky to predstavuje 4,5 percenta žiakov. Tieto dve po­pulácie sa sčasti prekrývajú. Prekrytie však nemusí byť úplné. Podporná vzdelávacia potreba sa môže v prvých ročníkoch základných škôl objaviť aj u detí, ktoré neprešli materskými školami, prípadne obdobným výchovným programom v rodine.
4. Jazykové vzdelávacie potreby vyplývajú z práva na vzdelanie v ma­terinskom jazyku. V Slovenskej republike sa potreba vzdelávania v jazykoch menšín dá predpokladať asi u 10 percent populácie. V súčasnosti si toto právo uplatňuje asi 7 percent detí.
5. Potreba učenia sa slovenčiny ako cudzieho jazyka vyplýva z potre­by multikultúrneho porozumenia a komunikácie detí, ktorých materinský jazyk a komunikačný jazyk v rodine je iný ako slovenský. Táto potreba sa nekryje percentuálne s rozsahom potreby vzdelávania v jazykoch národnosti najmä z toho dôvodu, že prihlásenie sa k rómskej národnosti sa nekryje s rómskym etnickým pôvodom. K rómskej národnosti sa hlási len necelých 19 percent etnických Rómov. Skutočný rozsah tejto potreby možno odhadovať len veľ­mi nepresne, keďže nie je známe, aký je na národnostne zmiešanom území počet bilingválnych detí, ktoré hovoria od detstva dvoma jazykmi, a kde slovenčina nie je cudzí, ale druhý komunikačný jazyk.
6. Rozvojové vzdelávacie potreby reprezentujú požiadavky na súboj rôznorodých vzdelávacích programov a postupov určených na rozvoj špecifických nadaní, nad rámec základných vzdelávacích potrieb. Ide o potreby spojené s včasnou odbornou špecializáciou, ako je to v športe a v umení, potreby spojené s prehĺbením a zvýšením rozsahu osvojeného učiva, so zaradením takých obsahových častí vzdelávania, ktoré nie sú predmetom zá­kladnej vzdelávacej ponuky. Rozsah takejto vzdelávacej potreby je ťažko štatisticky kvantifikovať. Závisí totiž v najväčšej miere od príležitosti, ktoré môže vzdelávací systém poskytnúť. Všetky deti s rozvojovými potrebami sú schopné spravidla bez problémov zvládnuť základný vzdelávací program. O rozvojových potrebách možno hovoriť prakticky u všetkých detí, aj keď najčastejšie sa tento pojem spája s deťmi, ktoré majú isté vyhranené záujmy a schopnosti presahujúce úroveň bežnú v populácii. Optimálnou situáciou by bolo poskytnúť vo vzdelávacom procese taký rozsah príležitostí, ktorý by umožnil každému žiakovi, aby časť svojho času venoval špecifickému vzdelávaciemu programu zameranému na rozvoj jeho špecifického nadania.
7. Kvalifikačné potreby patria k vzdelávacím potrebám, ktorých naplne­nie predstavuje odbornú spôsobilosť vykonávať ekonomicky prospešnú časť týchto potrieb. Saturujú sa v rodine, časť sa môže naplniť počas povinnej školskej dochádzky, najväčšia časť sa realizuje v stredoškolskom a vysokoškolskom vzdelávaní. V súčasnosti hlavným spôsobom poskytovania kvalifikácie je niektorá forma stredného odborného vzdelávania. Rozvoj vzdelávacích systémov vyspelých štátov umožňuje predpokladať, že hlavným nástrojom kvalifikácie sa stále častejšie budú stávať postsekundárne formy vzdelávania, najmä však vysoké školy.

Okrem prvotnej kvalifikačnej potreby treba do budúcnosti rátať s potrebou druhej kvalifikácie a s potrebou udržovania, rozširovania a prehlbovania kvalifikácie.

5.1.2 Rozsah výkonov pre zabezpečovanie vzdelávacích potrieb

Rozsah nárokov na vzdelávanie sa dá odvodiť z počtov detí v jednotlivých populačných ročníkoch. V súčasnosti je priemerný populačný ročník Slovenskej republiky asi 83 detí. Populačný potenciál predstavovaný počtom počatých detí je asi o 50 % vyšší a tento počet 120 tisíc detí v populačnom ročníku môže predstavovať horný limit pri úvahách o kapacitách, s ktorými treba rátať pri koncipovaní školského systému.

Rozsah kvalifikačného vzdelávania po získaní prvej kvalifikácie sa dá kvantitatívne dnes ťažko odhadnúť, ale možno rátať s jej prudkým nárastom v porovnaní s terajším stavom, čo bude znova znamenať nároky na kapacity, ale aj štruktúru vzdelávacej ponuky.

5.1.3 Vývinové etapy

Otázke postavenia dieťaťa treba venovať pozornosť aj v súvislosti s vekovými etapami, v ktorých rodičia a školstvo rozhodujú o ďalšom smerovaní výchovy a vzdelávania.

Prvým dôležitým obdobím rozhodovania je výchova v ranom veku. V tomto období musí školský a zdravotnícky systém venovať náležitú pozornosť včasnému diagnostikovaniu najmä zmyslových a mentálnych poškodení a snahe o výchovu, ktorá zabezpečuje komunikačnú spôsobilosť takto poškodených detí.

Obdobie 3. až 6. roku života predstavuje čas, keď sa formujú mravné zá­klady osobnosti u dieťaťa. V tomto období je úloha rodiny nezastupiteľná. Materská škola pre deti vo veku 3 až 5 rokov by mala byť chápaná ako podpora a pomoc, ktorú spoločnosť poskytuje rodine pri sociálnej a výchovno­-vzdelávacej starostlivosti.

Vážnou etapou rozhodovania v súvislosti so vzdelávaním je otázka za­čiatku školskej dochádzky. Základné rozhodovanie sa týka veku, v ktorom začne dieťa povinnú školskú dochádzku. Vývinové odchýlky a medzipohlavné rozdiely v psychosociálnom dozrievaní (pomalší vývin chlapcov) vyvolávajú potrebu uvažovať o možnosti začínania školskej dochádzky aspoň v rozsahu dvoch školských rokov okolo šiesteho roku fyzického veku dieťaťa. Rozhodovania o programe vzdelávania po 4. ročníku základnej školy.

Predpokladáme, že vzdelávanie na druhom stupni ZŠ sa v budúcnosti stane hlavným obdobím uspokojovania rozvojových potrieb detí, obdobím odhaľovania a rozvíjania nadania, talentu a záujmov žiakov, obdobím získavania základnej gramotnosti v technologických, umeleckých a kultúrnych dis­ciplínach a etapou získavania základných komunikatívnych zručností.

V súčasnosti je obdobie puberty rozhodujúcim obdobím voľby profesie. Sústredenie tohto rozhodovania na jediný časový bod (ukončenie 8. ročníka ZŠ) prináša vysokú pravdepodobnosť nesprávnych rozhodnutí a má za násle­dok stratu motivácie a následné zlyhávanie v odbornom vzdelávaní.

Ohľad na variabilitu biopsychického vývinu v období dospievania smeruje k požiadavke, aby rozhodovanie o prvej profesijnej voľbe bolo rozložené na obdobie medzi 14. až 16. rokom veku, t. j. medzi 8. až 10. rokom školskej dochádzky dieťaťa s variabilnou ponukou orientácie a s možnosťou zmeny voľby, resp. s možnosťou postupnej špecifikácie profesijnej voľby.

Vývin dieťaťa a jeho výchova môžu prebiehať normálne, ale môže dôjsť k odchýlkam a zlyhaniam, či už pôjde o dieťa samo, o funkciu rodiny, o deštruktívne vplyvy prostredia, alebo aj o činnosť školy. Záujem dieťaťa i spoločnosti je, aby sa zlyhaniam predchádzalo, aby boli včas registrované a aby existovala možnosť nápravy. Systém umožňujúci reedukačné, te­rapeutické a prevýchovné postupy smerujúce k redukcii výchovných zlyhaní by sa mal stať súčasťou poskytovaných školských služieb.

Vážnou otázkou z hľadiska vstupu je i otázka druhej a ďalších kvalifikácií. Aj keď táto kvalifikácia nebude úplne financovaná štátom, malo by školstvo kapacitne počítať s potrebou mnohých ľudí získať novú kvalifikáciu alebo rozšíriť existujúcu o nový odbor, pre takýto program je potrebné počítať s o­sobitnými vzdelávacími programami a s tým, že veková skladba žiakov sa rozšíri na prakticky celé obdobie profesionálneho života.

Všetky výchovné riziká a rozhodovacie potreby vyžadujú, aby súčasťou školstva bol monitorovací systém, ktorý bude schopný registrovať, vyhodno­covať a analyzovať zmeny a odchýlky správania a dávať podnety na preventívnu činnosť a na nápravné, výchovné alebo liečebné zásahy.

5.2 Pluralita metód a foriem vzdelávania, individualizá­cia výchovy a vzdelávania

Spoločnosť a štát môžu voliť medzi dvoma podobami výchovno-vzdelá­vacieho systému. Jeden uprednostňuje pluralizmus foriem poskytovania vzdelávania, druhý preferuje uniformitu jednotnej školy. V náčrte národného programu vzdelávania sa uprednostňuje pluralistický prístup. Má to svoje lo­gické a filozofické dôvody.

Vzdelávanie je nedeliteľnou súčasťou kultúry. Hodnotami, ktoré sa vo vzdelávaní vytvárajú, sú budúci nositelia, tvorcovia a užívatelia kultúry.

Práve preto kultúrny život – vzdelávanie, veda, umenie, náboženstvo – musí získať osobitný dôraz a nájsť podobu, ktorá by zodpovedala budúcej podobe integrovanej Európy. Kultúra je viac než kultúrne dedičstvo národov a jeho opatera. V kultúre ide aj o sily, ktoré toto dedičstvo vytvorili a tvoria i dnes. Ide najmä o tvorivý potenciál ľudí, ktorí pôsobia ako tvorcovia kultúry, a o pre­budenie tohto potenciálu v našich deťoch.

Projekt národného programu vzdelávania predpokladá značnú diverzi­fikáciu foriem poskytovania výchovy a vzdelávania, takú, ktorá umožní prispôsobiť vzdelávanie a výchovu predpokladom jedinca do tej miery, aby sa dosiahol plný rozvoj jeho osobnosti a tým sa aj minimalizovali straty, ktoré spôsobuje kultúre unifikované vzdelávanie.

5.3 Výchova, vzdelávanie a socializácia mladých ľudí

Výchova a vzdelávanie sa podieľajú významnou mierou na socializácii – začleňovaní človeka do spoločnosti. Tento proces uspôsobovania človeka, ktorý na rozdiel od ostatných živých bytostí nie je od narodenia vybavený potrebnými znalosťami, zručnosťami a návykmi, prebieha od narodenia po celý život, s rôznou intenzitou a s rôznym podielom výchovy a vzdelávania na procese začleňovania sa do spoločnosti. Výchova a vzdelávanie ako pro­ces riadenej socializácie zahrnuje v prvom rade pôsobenie rodičov, ale o­vplyvňuje ho i pôsobenie rovesníckej skupiny, masovokomunikačné prostriedky, verejná mienka a aktivity voľného času.

Proces začleňovania sa človeka do spoločnosti prebieha vo viacerých fázach:

• socializácie a počínajúcej individualizácie,
• individualizácie a enkulturácie,
• personalizácie a societizácie, keď sa človek stáva plnohodnotnou spoločenskou bytosťou.

Je nevyhnutné, aby sa ciele výchovy a vzdelávania formulovali s ohľadom na súvislosti vývinu, zrenia a socializácie osobnosti človeka. Na to je nevy­hnutné tieto procesy neustále mapovať, poznávať mladú generáciu prostred­níctvom empirických výskumov a interdisciplinárnych analýz tak, aby sa výsledky výskumov mohli premietnuť vo výchovno-vzdelávacích cieľoch, ako aj v metódach pedagogickej práce.

5.4 Výchova, vzdelávanie a budovanie osobnej integrity

Poslaním výchovy a vzdelávania je pomôcť človeku, aby sa vedel orien­tovať vo svete, v ktorom žije, aby dokázal v tomto svete prežiť ako ľudská by­tosť a realizovať plnohodnotný životný program. Svet, v ktorom ako ľudia ži­jeme, má niekoľko úrovni zložitosti, na ktoré by výchova a vzdelávanie mali človeka pripraviť.

V prvom rade je to priestorový svet fyzických predmetov, v ktorom sa po­hybujeme, ktorý svojou činnosťou pretvárame a ktorého časť spotrebúvame na to, aby sme prežili ako organizmy.

Druhým svetom, v ktorom sa pohybujeme ako ľudia, je svet ľudských by­tostí. Naše vzťahy k nim majú dynamiku, ktorá je v prvom rade založená na fakte, že sme sa narodili do istej rodiny, komunity, štátu, storočia. Výchova a vzdelanie nás uschopňujú rozširovať bohatstvo vzťahov a prehlbovať ich intenzitu.

Tretím ľudským svetom je materiálny svet pretvorený ľudskou činnosťou na svet kultúrnych produktov. Jeho existencia a pretrvanie závisí od toho, či ho bude chrániť, obnovovať a znovuvytvárať. Je svet vecí, ktoré nie sú prírodnými výtvormi, ale duchovnými produktmi ľudskej tvorivej činnosti.

Do tohto sveta patrí i svet informácii uložených na komunikačných médiách. Tento svet neexistuje v materiálnej realite, ale je jediným základom sveta ľudských výtvorov a umožňuje jeho udržiavanie. Jeho obsahom sú všeobecné informácie, vedecké poznanie, technologické know-how, ľudská skúsenosť, či už zapísaná, alebo sprostredkúvaná medziosobným stykom. Vstup do sveta kultúry je hlavnou náplňou procesu vzdelávania v školách.

Naše vedomie sa však pohybuje ešte v ďalšom zo svetov, a to vo svete javov a udalostí, ktoré neexistujú, ale mohli by byť, respektíve o ktorých nevieme povedať, či sú, alebo nie sú. Tento svet by sme mohli nazvať sve­tom možného alebo virtuálnym svetom človeka. Naše obavy, strachy, očakávania, úzkosti, ale aj chcenia, túžby, nádeje, ciele, projekty, ­ výtvory našej predstavivosti a fantázie, a vôbec väčšina toho, čo je obsahom nášho vedo­mia, sa týka vecí, ktoré by sa len mohli stať skutočnosťou. Svet možného, ktorý je pre každého jednotlivca bytostne individuálny, tvorí len skutočný svet ľudského bytia, do ktorého nemá okrem človeka prístup žiadna iná bytosť na Zemi. Spôsob, ktorým sa človek vyrovnáva s virtuálnym svetom, je založený na tom, o čom verí, že je skutočné, pravdivé, správne, spravodlivé, a naopak, o čom verí, že je nepravdivé, nesprávne, nemorálne, zlé a pod. Na tomto základe sa potom budujú základné oporné body ľudského konania ako napríklad svedomie, charakter, mravné normy, hodnotový rebríček, životné ciele a ideály a pod.

Integritou osobnosti sa rozumie taký stav ľudského bytia, v ktorom človek má pevne sformované spôsoby vyrovnávania sa s udalosťami všetkých sve­tov, v ktorých sa ako osoba pohybuje, od virtuálneho sveta počínajúc a fy­zickým svetom končiac, spôsoby rešpektujúce hodnotu vlastnej osoby, ako aj všetkých osôb a vecí, s ktorými jednotlivec prichádza do styku. Jedným z hlavných problémov súčasnej koncepcie vzdelávania je, ako pristupovať k otázkam virtuálneho sveta, do akej miery ovplyvňovať spôsob, akým mladý človek vníma svet, aké mravné normy a aké hodnoty si osvojuje, aké život­né ciele si stavia.

Je evidentné, a všetky demokratické právne normy túto skutočnosť kodifukujú ako ľudské právo, že rozhodujúca úloha v tejto záležitosti pripadá ro­dine, rodičom dieťaťa. Škola tu musí vystupovať ako inštitúcia, ktorá má ro­dine napomáhať.

Národný program vzdelávania si kladie ako jeden z cieľov výchovy a vzdelávania prispievať k osobnej integrite každého mladého človeka. Hľadanie spôsobov, ako tento cieľ dosiahnuť, bude predmetom dlhodobého snaženia, v ktorom pedagogická veda bude musieť viesť intenzívny dialóg s rodičovskou a občianskou verejnosťou, pretože problémy, o ktoré ide, sa dotýkajú základných hodnôt človeka a bytostných otázok ľudskej existencie.

5.5 Systém tvorivo-humanistickej výchovy a vzdelávania

Koncepcia tvorivo-humanistickej výchovy a vzdelávania (THV) je jednou z možných odpovedí na otázku, ako prispieť k formovaniu osobnej integrity žiakov.

Jej filozofická, koncepčná, obsahová a metodologická základňa vychádza z dvoch paradigiem:

Prvá paradigma sa týka rozvoj a poznávacích funkcií žiaka. Druhá paradig­ma sa týka rozvoja mimopoznávacích funkcií osobnosti.

Základným argumentom pre systémovú, obsahovú zmenu vzdelávania je skutočnosť, že človek pre produktívny život potrebuje najmä dobre rozvinuté funkcie poznávania vyššieho stupňa, t. j. hodnotiace myslenie a kreatívne myslenie. Naša tradičná škola dobre pripravuje žiakov vo vedomostiach na nižších poznávacích úrovniach, ale nie je primeraná na rozvoj vyšších pozná­vacích funkcií – odtiaľ sa odvodzuje filozofia neskoršej úspešnosti človeka v živote.

Druhou zásadnou zmenou je oblasť rozvíjania mimopoznávacích funkcií osobnosti, zjednodušene povedané, je to otázka výchovy človeka. Nevyhnutnosť tejto zmeny je zdôraznená poznaním, že človek je dostatočne vzde­laný, ale napriek tomu dokáže produkovať zlo. Toto poznanie viedlo k pre­hodnoteniu systému výchovy osobnosti, ktorá by mala smerovať najmä k hu­manizácii človeka. Pod pojmom humanizácia sa zahrňuje celá štruktúra mimopoznávacích funkcií žiaka, študenta. Za základné oblasti výchovy sa v tomto systéme považujú: kognitivizácia človeka, t.j. naučiť človeka myslieť a riešiť problémy; citová výchova; motivačná výchova; prosociálna výchova; hodnotová výchova a výchova ku tvorivosti a cez tvorivosť. Zmena myslenia v oblasti výchovy v sebe zahrňuje:

• novú štruktúru mimopoznávacích funkcií,
• zdôraznenie významu rozvoja funkcií, a nie činnosti,
• činnosti chápať ako prostriedky rozvoja psychických funkcií,
• pedagogické majstrovstvo je vo vytváraní (tvorbe) takých pedagogických situácií a činností, ktoré by systematicky rozvíjali všetky mimopoznáva­cie kvality človeka,
• aby sa dosiahli tieto ciele a zámery, je potrebné vytvoriť diagnostické nástroje a postupy na poznanie zmien kvalít osobnosti, aby sa získala spätná väzba, údaje o efektívnosti výchovného pôsobenia.

Systém tvorivo-humanistickej výchovy zdôrazňuje dve kvality osobnosti, ktoré rozhodujú o jeho produktívnosti a šťastí, a ktoré rozhodujú o jeho efektívnosti a bohatosti v spoločnosti. Sú to:

• múdrosť vyjadrená jej najvyšším stupňom, a to tvorivosťou,
• ľudskosť vyjadrená jej komplexnou charakteristikou humanity.

Za základné východisko humanizácie školy možno považovať, že výcho­va je dôležitejšia ako vzdelávanie, ale pritom nie je potrebné zásadne zľavo­vať zo vzdelávania, ale skôr vzdelanie doplniť o humánny rozmer a vytvoriť tak „slovenský model“ pedagogického myslenia založený na našich tradí­ciách, vlastnostiach. Tradičná škola preceňovala vzdelávanie najmä tým, že sa učili nepotrebné informácie, detaily, čo zaťažovalo učiteľov aj žiakov. Na to, aby sa spomínané východisko premenilo na skutočnú prax je potrebné:

• akceptovať novú filozofiu školy v podobe tvorivo-humanistickej školy,
• uskutočniť kurikulárnu transformáciu – úpravu osnov a obsahu učiva, aby ostal čas na „humanizmus“ a na rozvíjanie najvyšších poznávacích funkcií,
• zmeniť prípravu učiteľov a ich celoživotné zdokonaľovanie tak, aby boli schopní a ochotní zaviesť systémové zmeny do školstva.

Druhým východiskom je potreba rozvíjať najmä vyššie poznávacie funkcie, konkrétne hodnotiace a tvorivé myslenie, a to prinajmenšom 15 – 20 per­centami úloh použitých na vyučovacích hodinách.

Tretie východisko zdôrazňuje rozvíjanie mimopoznávacích funkcií, kde na prvé miesto sa dostáva vlastnosť, funkcia a k nej sa modeluje výchovná čin­nosť, nie naopak, ako je to v tradičnej výchove a škole.

Štvrtým východiskom THV je chápanie vzťahu funkcie činnosti. Na rozdiel od doterajšieho chápania na prvé miesto sa dostáva funkcia osobnosti a na druhé činnosť, pomocou ktorej sa funkcia rozvíja.

Piatym základným východiskom je zmena postavenia dieťaťa a učiteľa v systéme THV. Dieťa sa stáva centrom, stredobodom pozornosti, vychádza sa z jeho potrieb, ale jeho potreby sa aj cieľavedome rozvíjajú, formuje sa samostatnosť dieťaťa, nezávislosť, kreativita, zdôrazňuje sa jeho vnútorná motivácia, formovanie sebaregulačných procesov. Učiteľ je v tomto procese sprievodcom, sprostredkovateľom, a nie diktátorom, arbitrom.

Východiskom efektívneho fungovania THV je neustále sledovanie spätnej väzby o rozvoji osobnosti žiaka ako vo vzdelávaní, tak aj vo výchove. Súčasťou toho sú štandardy, ale štandardy nielen vzdelávania, ale aj vý­chovy, teda nielen rozvoja poznávacích ale aj mimopoznávacích procesov a funkcií osobnosti.

Systém tvorivo-humanistickej výchovy je otvoreným systémom, ale zdôrazňuje dve základné paradigmy: tvorivosť a ľudskosť, ako najvyššie a najpotrebnejšie kvality človeka. Tvorí filozofický a obsahový základ, ku ktoré­mu sa v súčasnosti dopracovalo pedagogické myslenie na Slovensku a ktorý by mohol postupne pretvárať i pedagogickú prax.

5.6 Zmeny v obsahu vzdelávania

Obsah vzdelávania predstavuje jednu z oblasti, ktoré musí zmena vzdelá­vacieho systému zasiahnuť dosť radikálnym spôsobom. Súčasný stav charak­terizovaný prevahou prírodovedných informácií by sa mal postupne transfor­movať tak, aby sa dospelo k vyváženému pomeru prinajmenšom piatich obsa­hových celkov vyučovania:

5.6.1 Rozvoj komunikačných spôsobilostí

Základným poslaním tohto obsahového celku je zabezpečenie schopnosti dieťaťa komunikovať s inými ľuďmi ústnou i písomnou formou. V tomto celku rozhodujúce postavenie má vyučovanie slovenského jazyka. Medzi komu­nikačné spôsobilosti patria ako relatívne samostatné celky vyučovania spô­sobilosti verbálneho prejavu a vyučovanie spôsobilosti písomného prejavu tak v podobe rukopisu, ako aj s využitím médií (písací stroj, počítač).

Osvojovanie si znalosti cudzích jazykov sa bude postupne stávať súčasťou základného vzdelávacieho programu.

1. Slovenský jazyk

Osvojenie si bohatstva slovenského jazyka je nevyhnutným predpokladom pre rozvoj myslenia a cítenia ako najhlbších čŕt osobnosti človeka a základ­ným predpokladom rozvoja intelektuálneho a spoločenského života. Slovenský jazyk je životne dôležitou podmienkou zachovania našej vzde­lanosti, nositeľom slovenskej kultúry, prirodzeným kritériom príslušnosti k slovenskému národu a štátu a indikátorom kontinuity národnej existencie.

Osvojovanie si materského jazyka patrí k základným úlohám nielen vo vyučovaní slovenčiny, ale aj v celom verejnom vzdelávaní. Materský jazyk sa má rozvíjať v procese osvojovania poznatkov o vede, kultúre a človeku, rovnako ako pri vyučovaní technologických zručností. Vo všetkých vyučovacích predmetoch musí byť venovaná značná pozornosť správnemu použí­vaniu slovenčiny, rozvoju žiakovej reči a slovnej zásoby a kvalite jeho vy­jadrovania vedomostí, ktoré si osvojuje.

2. Cudzie jazyky

K základným komunikačným spôsobilostiam patrí aj schopnosť dohovoriť sa aspoň v jednom z bežných medzinárodne používaných cudzích jazykov. V tejto súvislosti by sa vyučovanie aspoň jedného živého jazyka malo stať súčasťou všeobecného vzdelávania. Vzhľadom na vysoké náklady spojené so zavádzaním vyučovania cudzích jazykov bude potrebné veľmi starostlivo zvážiť, či toto vyučovanie ponechať na spontánny vývoj, alebo či je potreb­né stanoviť nejaké priority.

Ako prirodzené kritérium pri uvažovaní o prioritách sa ponúka komunikačná hodnota jednotlivých jazykov. Je nesporné, že v súčasnosti predstavuje an­gličtina linguafrancu (všeobecný dorozumievací jazyk) tak vo vede, ako aj v turistike. Z toho dôvodu možno očakávať pomerne široký záujem verejnosti a tlak, aby sa ako cudzí jazyk na základných školách vyučoval práve tento jazyk. Druhú rovinu záujmu a preferencií môžu predstavovať jazyky, ktoré sú politicky a hospodársky dôležité. Patrí sem predovšetkým francúzština, druhý rokovací jazyk Európskej únie, ale patria sem i nemčina, španielčina, ruština a ďalšie jazyky používané na veľkých teritóriách. Považujeme za potrebné tak rýchlo, ako je len možné, dosiahnuť stav, aby každá škola poskytovala deťom, ktoré sa začali učiť angličtinu na nižšom stupni, možnosť v nej pokračo­vať, a aby sa vyučovanie jazykov v materských školách a na prvom stupni ZŠ koordinovalo podľa možností pokračovania v tomto vzdelávaní vo vyšších ročníkoch.

Vyučovanie prvého cudzieho jazyka by sa postupne malo stať súčasťou elementárneho vzdelávania od prvého ročníka základnej školy a malo by viesť k takej úrovni jeho osvojenia, aby žiak mohol v tomto jazyku študovať. Druhý živý jazyk by sa mal začať vyučovať na druhom stupni základnej školy a mal by viesť k získaniu takých komunikačných zručností, ktoré postačujú na bežné dorozumenie, čítanie novín a sledovanie rozhlasového a televízne­ho spravodajstva v príslušnom jazyku.

Pre deti vyučované na školách v jazykoch národnostných menšín sa môže stať prvým cudzím jazykom jazyk slovenský. Pre deti z bilingválneho jazykového prostredia, ktoré sú v osobitnom postavení, je potrebné vytvoriť špeciálne príležitosti v podobe dvojjazyčného vzdelávania tak, aby si mohli osvojiť obidva jazyky v hovorenej i písanej podobe.

5.6.2 Sprostredkovanie kultúrneho bohatstva

Obsahový blok kultúry zahrňuje v sebe sprostredkovanie informácií o tom, čo ľudstvo vytvorilo, vyučovanie nevyhnutných zručností potrebných na kul­tivované užívanie kultúrnych výtvorov, sprostredkovanie postojov smerujú­cich k ochrane kultúrneho bohatstva a podnecovanie tvorby nových umeleckých diel. Obsahom bloku kultúra by mali byť v prvom rade poznatky o priestorovom rozložení základných civilizácií a o civilizačnom vývoji ľudstva. Tieto zemepisné a historické vedomosti by mali v prvom rade sprostredko­vať porozumenie pre postavenie vlastného národa na civilizačnej mape sve­ta a pre reálne pochopenie jeho potenciálu ovplyvňovať budúci vývoj ľudstva.

Súčasťou sprostredkovania kultúry by malo byť porozumenie literatúre, v prvom rade slovenskej, ale aj jej európskemu a svetovému kontextu.

Súčasťou vyučovania literatúry by sa malo stať i vyučovanie interpretácie a tvorivého písania.

K porozumeniu kultúre patrí prirodzeným spôsobom porozumenie duchovnému bohatstvu ľudstva, ktoré je uložené vo filozofii a náboženstve. Sprostredkovanie poznatkov o filozofických problémoch a ich riešeniach, rov­nako ako o náboženských otázkach, ktoré si ľudia kladú, a spôsoboch, ako sa na ne odpovedá, by mali byť súčasťou osobnej kultúry každého vzdelaného človeka.

Súčasťou sprostredkovania kultúry by sa mali stať i základné informácie o štáte, štátnosti, práve a organizovaní života spoločnosti. V tomto rámci by sa mala uskutočňovať i výchova k právnemu vedomiu, vlastenectvu a k tol­erancii.

Vyučovanie vizuálnych umeleckých disciplín by malo smerovať k pozna­niu umeleckého bohatstva národov, k porozumeniu vývinu umenia a malo by prispieť podstatným spôsobom ku kultivácii schopnosti vnímať a prežívať krá­su a k postoju úcty k ľudským výtvorom. Každý žiak by si mal osvojiť aspoň na elementárnej úrovni zručnosť v základných výtvarných technikách (kres­ba, modelovanie) a v kompozícii obrazu.

Vyučovanie hudby by malo viesť k poznaniu hudobných štýlov a najvýznamnejších hudobných diel, k základným spôsobilostiam spojených s vnímaním hudby, ale mala by sprostredkovať i základné zručnosti interpretačné. V oblasti hudobnej gramotnosti by mal každý žiak poznať základy no­topisu a osvojiť si základné zručnosti v speve a hre aspoň na jeden hudob­ný nástroj.

5.6.3 Porozumenie prírode a svetu

Poslaním bloku vedy je poskytnúť nástroj na porozumenie prírodným javom, na orientáciu vo svete a na hľadanie ciest, ako si vysvetliť nové, predtým neznáme skutočnosti. Vedecké vzdelávanie by malo zahrňovať v pr­vom rade nástroje správneho myslenia, matematiku, logiku a základné princípy vedeckej metodológie. Mala by ďalej sprostredkovať základné poz­natky o živej i neživej prírode, o životnom prostredí a vzťahoch medzi jed­notlivými časťami prírody. Mala by tiež poskytnúť návod a naučiť zručnostiam vo vyhľadávaní poznatkov v literatúre a mala by pomôcť žiakom osvojiť si zručnosti aplikácie vedeckých zákonitostí pri riešení problémov bežného života.­

5.6.4 Porozumenie človeku a jeho miestu vo svete

V rámci obsahového bloku človek by sa mal žiak dozvedieť najdôležitejšie poznatky o vlastnom tele, jeho fungovaní a vývine, mal by získať základné informácie o ľudskej psychike a o zákonitostiach fungovania sociálnych zoskupení. Základným poslaním tohto bloku však by malo byť formovanie postojov k skutočnostiam dôležitým pre osobný život jednotlivca a osvojovanie si účinných návykov a zručností potrebných na zachovanie života a šťastný plnohodnotný život.

Súčasťou vzdelávania by malo byť porozumenie podstaty ľudskej dôstojnosti, osobnej slobody, hodnoty, jednotlivca, práva zodpovedností za seba a za druhých, úcty k hodnote ľudského života, tolerancie k iným spôsobom života, hodnoty dodržiavania zákonov a pod.

V rámci tohto bloku by sa mali formovať pozitívne životné hodnoty. Náboženstvo resp. iný systém hodnôt by mal byť vyučovaný ako návod na mravné rozhodovanie a zdôvodnenie osobnej morálky.

V rámci komplexného prístupu k ochrane vlastného zdravia by sa terajší predmet telesná výchova mal stať integrálnou súčasťou širšieho komplexu výchovy k ochrane zdravia, ktorá by mala zahrnovať princípy zdravého stravovania, životosprávy, telesnej a duševnej hygieny a mala by okrem telesných cvičení obsahovať i cvičenia mentálne. Väčšiu pozornosť si zasluhuje výuč­ba základov športových disciplín a pohybových aktivít, ktoré možno usku­točňovať až do pozdného veku života.

V rámci výchovy k slobode a nezávislosti by sa mali sprostredkovať i informácie o nebezpečí závislosti od drog a návykových činnosti.

5.6.5 Sprostredkovanie základov technológií

Blok technológií predstavuje v rámci základného vzdelávania prvú ponuku profesijnej voľby, príležitosť oboznámiť sa s najbežnejšími nástrojmi, so zák­ladnými postupmi pri práci s rôznymi materiálmi, osobnú skúsenosť s výrobou a zároveň príležitosť, aby si dieťa uvedomilo, o ktoré činnosti má najväčší záujem. V stredoškolských vzdelávacích programoch a na vysokých školách tvoria technológie základný obsah odborného vzdelávania.

Technologické vzdelávanie by malo poskytnúť základné informácie o vlast­nostiach takých materiálov, ako sú drevo, kovy, textil, stavebné látky, po­traviny a pod. Žiaci by si mali osvojiť základné zručnosti spojené s delením materiálov, spájaním, tvarovaním, povrchovým opracovávaním a pod. Mali by sa naučiť základným zručnostiam potrebným na obrábanie pôdy ako napr. kyprenie, hnojenie, sadenie semien, presádzanie, očkovanie a štepenie, zber a konzervovanie úrody. Súčasťou technologickej prípravy by mali byť i základ­né kuchárske zručnosti.

Považujeme za potrebné, aby sa žiaci v rámci bloku technológií naučili i základom hospodárskych a komerčných zručností, ako sú napr. plánovanie času, spotreby a nákladov, rozpočtovanie a elementárne účtovníctvo.

Prirodzenou súčasťou technologického vzdelávania sa musí stať tiež os­vojovanie si návykov pracovať bezpečne a schopnosti analyzovať možné riziká pri práci s rôznymi nástrojmi a rôznymi materiálmi.

Ponuka technologických vzdelávacích programov by mala byť najmä na druhom stupni základnej školy taká široká, aby pokryla značnú časť rozvo­jových vzdelávacích potrieb žiakov.

5.7 Postavenie a príprava učiteľov

Postavenie učiteľa vo vzdelávacom procese je určené jeho funkciou medzi­generačného sprostredkovateľa bohatstva ľudského poznania a kultúry. Tým, že uskutočňuje vzdelávanie ako medziosobnú komunikáciu, je v tomto procese nepostrádateľný. Charakter učiteľovej práce, ktorého základom je práve tento kontakt so žiakom zoči-voči, ostáva nezmenený, aj keď sa mení obsah komunikovaného a aj charakter vzťahu, ktorý sa medzi učiteľom a žiakom vytvára.

Spoločenské, hospodárske a politické zmeny, ktoré v našej krajine pre­biehajú a ešte nejaký čas budú prebiehať, ovplyvňujú i prácu učiteľa. Transformácia vzdelávacieho systému zasahuje najmä nasledujúce oblasti viažuce sa na výkon učiteľovej práce:

1. funkciu (poslanie) učiteľa vo výchove a vzdelávaní,
2. kvalifikačné predpoklady,
3. pracovnú mobilitu a kariéru učiteľa,
4. postavenie učiteľa v spoločnosti.

5.7.1 Funkcia učiteľa

Učiteľ v procese vzdelávania plní vo vzťahu k žiakovi niekoľko funkcií súčasne. Najvýznamnejšími sú:

• Funkcia mediačná, ktorej podstatou je vyučovanie, sprostredkovanie poz­natkov, sprostredkovávanie kultúrneho bohatstva, odovzdávanie zručností a pracovných postupov. Najvýraznejšie zmeny, ktoré v tejto oblasti možno očakávať, sa dotýkajú obsahu sprostredkovávaných poznatkov,
• Funkcia formatívna, spočívajúca v ovplyvňovaní, formovaní a zmene po­stojov žiaka, jeho mravných noriem, hodnotových preferencií, záujmov, citového prežívania skutočnosti a ďalších oblastí osobnosti žiaka, ktoré ne­majú primárne poznatkový charakter, ale dosť výrazne dotvárajú celok jeho osobnosti. Najväčšie zmeny, ktoré môžu v tejto oblasti nastať, súvisia so zme­nou pedagogického ideálu.

Druhou oblasťou, ktorá môže vyvolávať problémy, je osobná integrita učiteľa. V predchádzajúcom období bol učiteľ tlačený do konformity. Potreba konania ako nezávislej slobodnej osobnosti môže vyvolať u niektorých vážne vnútorné konflikty.

• Funkcia líderská, postavenie toho, kto žiaka určitý čas vedie na ceste včleňovania sa do sveta ľudskej kultúry, postavenie toho, ktorý už cestu, ktorou sa žiak uberá, sám prešiel, a preto môže kvalifikovane poradiť aj vystríhať pred nebezpečím. Súčasťou líderskej funkcie učiteľa je neustály pro­ces zmeny charakteru vzťahu od autority otcovského typu až k autorite exper­ta a konečne k zrušeniu potreby vedenia vo chvíli, keď usmerňovaný sám preberie plnú mieru zodpovednosti za svoje napredovanie a činy. Najväčším problémom súvisiacim s líderskou rolou učiteľa sa môže stať to, že napríklad v dôsledku sociálnych zmien nemusí byť vždy splnený predpoklad, že učiteľ sám prešiel kus cesty, ktorou má viesť žiaka.

5.7.2 Kvalifikácia učiteľa

Unifikovanému modelu jednotnej školy v predchádzajúcich desaťročiach zodpovedal i model prípravy učiteľov. Učitelia boli pripravovaní pre vstup do vysoko homogénneho prostredia takmer identických štátnych škôl s ob­sahom vzdelávania normalizovaným až do tej miery, že učiteľ bol dôrazne povzbudzovaný k takmer absolútnej strate osobnej odbornej identity učiteľa tým, že preberal i jednotnú metodickú príručku ako univerzálny metodický prostriedok.

Očakávané rozsiahle systémové zmeny výchovno-vzdelávacích aktivít a spôsobov ich organizačného zabezpečenia spôsobia, že príprava učiteľa nemôže ostať v pôvodnej podobe.

Učiteľ bude vstupovať do prostredia heterogénnych vzdelávacích inštitúcií, realizujúcich rôzne výchovno-vzdelávacie programy a sledujúce rozmanité duchovné ciele.

Absolvent s pedagogickým vzdelaním bude postavený pred úlohu nájsť si svoje miesto vo výchovno-vzdelávacom systéme, zvoliť si vlastnú peda­gogickú a hodnotovú orientáciu, veľmi často ešte v procese prípravy.

Napriek tomu učiteľ ako taký vždy ostane učiteľom. Práve preto základom výchovy pedagógov i naďalej ostanú isté vzdelávacie aktivity vysokých škôl pedagogického zamerania, ktoré umožnia absolventovi pristupovať k špecializácii pre konkrétny typ výchovno-vzdelávacej inštitúcie dostatočne pripraveným.

Učiteľ v procese prípravy – aj vtedy, ak príprava učiteľov nebude domé­nou iba štátnych inštitúcií, sa bude vybavovať niektorými z nasledujúcich schopností a zručností:

• schopnosť emocionalizovať výchovné pôsobenie (empatia, senzibilita),
• tolerancia odlišných názorov, postojov, kultúry,
• schopnosť stimulovať prosociálne a kultúrne správanie sa,
• rešpekt a úcta k jedinečnosti vzdelávaných ako neopakovateľných bytostí,
• schopnosť kultivovať sebadôveru detí, ich sebarealizačné aktivity,
• stimulovať vzdelávaných k cieľavedomosti, samostatnosti, tvorivosti,
• schopnosť uprednostnenia pozitívneho hodnotenia dieťaťa,
• schopnosť prenášať vlastný entuziazmus učiteľa na deti,
• schopnosť formovať a udržiavať priaznivú klímu a stimulatívne prostredie pre výchovu a vzdelávanie.

Nemenej dôležitou bude i výchova schopnosti aktualizovať vlastné pe­dagogické a odborné kompetencie.

Kvalifikačné predpoklady na výkon učiteľského povolania v podstate po­zostávajú z troch obsahovo odlišných zložiek, z odborného vzdelania, z pedagogického vzdelania a z organizátorského vzdelania. Učiteľské vzdelávanie bude v priebehu času podliehať nevyhnutným zmenám. Dotkne sa všetkých zložiek učiteľskej kvalifikácie. Viac ako doteraz sa bude musieť brať do úvahy skutočnosť, že doteraz bežná dvojpredmetová aprobácia, ktorá sa zdá byť vyhovujúca pre oblasť stredoškolského všeobecného vzde­lávania, môže byť v oblasti odborného vzdelávania príliš široká a v základ­nom vzdelávaní príliš úzka, takže núti k tomu, aby učitelia základných škôl, ak chcú naplniť úväzky, museli vyučovať i predmety, na ktoré aprobáciu nemajú, a kde ich vedomosti sotva presahujú stredoškolskú úroveň. Táto skutočnosť zároveň signalizuje, že rozsah vedomostí potrebných ku kva­litnému vyučovaniu nie je vždy nutne tak rozsiahly, aby bránil učiteľovi rozširovať si kvalifikáciu o nové aprobácie…

Možno dokonca uvažovať, či by už počas samotnej prípravy na učiteľské povolanie nebolo možné zmeniť charakter štúdia tak, aby jeden odbor, tzv. „veľký“ bol základným predmetom štúdia, v ktorom by študent, budúci učiteľ na základnej škole, získaval plnú kvalifikáciu, umožňujúcu prípadne i pro­fesionálnu, resp. vedeckú kariéru a prípadne dva ďalšie odbory, tzv. „menšie“ by poskytovali kvalifikáciu len na vyučovanie.

Menšie aprobácie by potom bolo možné získavať i v priebehu celoživot­ného vzdelania v podobe tzv. rozšírenia kvalifikácie. Prehlbovanie kvali­fikácie by sa uskutočňovalo formou postgraduálneho doktorandského vzdelávania spravidla len vo veľkom odbore. Viac ako doteraz bude potreb­né rátať s učiteľmi, ktorí budú mať jednopredmetovú kvalifikáciu, ktorú bude možné získať na základe doplnenia odborného vysokoškolského vzdela­nia o vzdelanie pedagogické. Projekt jazykového vzdelávania na základ­ných školách, napríklad predpokladá potrebu pripraviť do roku 2007 niekoľko tisíc učiteľov cudzích jazykov. Asi jedinou možnosťou, ako tento cieľ dosiahnuť, je popri bežnom štúdiu jazykov poskytnúť pedagogické vzde­lanie ľudom, ktorí cudzie jazyky ovládajú, ale nemajú vedomosti o tom, ako ich učiť. Otvorenie možností dlhších pobytov v cudzine spôsobí, že počet ľudí s aktívnou znalosťou cudzích jazykov bude narastať a ich potreba v hospodárskych sektoroch sa postupne saturuje.

Pedagogické vzdelanie zahŕňa v sebe vedomosti o dieťati a jeho vývine telesnom i duševnom, didaktiku predmetov a komunikačné zručnosti spo­jené s vyučovaním, motivovaním a hodnotením žiakov. Vzhľadom na to, že hlavnou zónou slobody a zodpovednosti učiteľa je a bude spôsob, ktorým sprostredkuje poznanie žiakom, budú metodické otázky kľúčovou oblasťou celoživotného vzdelávania učiteľov zameraného na udržiavanie kvalifiká­cie.

Osvojovanie si poznatkov z organizácie a riadenia školstva sa bude po­stupne stávať dôležitejšou súčasťou učiteľskej kvalifikácie. Váha tohto vzde­lania bude narastať s tým, ako sa bude v školstve uplatňovať princíp sub­sidiarity a riadenie škôl prechádzať na také organizačné formy, kde rozhodovanie o prevádzke školy a zodpovednosť za jej chod budú sústre­dené čo najbližšie k škole samej.

5.7.3 Kariéra učiteľa

Už v súčasnosti je jasné, že vzdelávanie učiteľov nemôže končiť ab­solvovaním vysokej školy a že udržiavanie, rozširovanie i prehlbovanie kvalifikácie si vyžadujú dobre fungujúci systém ďalšieho vzdelávania. Toto vzdelanie by malo nadobúdať rozmanitejšie formy a okrem už konštituovanej postgraduálnej vedeckej prípravy by sa malo sústreďovať i na ďalšie zložky učiteľskej kvalifikácie. Na tieto účely by mal byť zriadený rezortný systém ďalšieho vzdelávania učiteľov, ktorý by mal integrovať nie­ktoré formy štúdia na vysokých školách (napr. rozširovanie aprobácií) s rôznymi formami seminárov a konferencií, letných škôl, organizovaného samoštúdia, mentorstva, alumnátov učiteľských prípraviek, stáží na cvičných a pilotných pracoviskách a pod. Všetky tieto formy štúdia ponúkané rôznymi organizátormi by napokon mali vyústiť do základných atestačných skúšok (na spôsob niekdajších adjút). Až tieto by zakladali nárok na učiteľskú kvalifikáciu a s ňou spojené platové nároky a platový postup. Potreba takýchto atestov vyplýva i z demokratizácie a akademic­kej slobody fakúlt stanovovať slobodne študijné plány a odbory štúdia, čím sa nevyhnutne stane, že absolventi rovnakých odborov môžu mať v sku­točnosti veľmi rôznorodú štruktúru získaných vedomostí a pochopiteľne aj ich vedomostná úroveň môže byť rôzna.

Ku kariére učiteľa patrí okrem otázok platových i otázka funkčného po­stupu. Predpokladáme, že hlavnou cestou funkčného vzostupu učiteľa ako učiteľa by mala byť jeho veľká aprobácia. Učitelia s veľkými aprobáciami v rozhodujúcich predmetoch by mali vytvárať hlavný imidž školy a byť ručiteľmi kvality jej akademických programov. Mali by sa stávať predmetovými vedúcimi, metodikmi príslušných predmetov, mentormi mladších kolegov a pod.

Doterajší model učiteľskej kariéry prispel k stabilizácii učiteľstva ako oso­bitnej socio-profesijnej skupiny odborníkov na výchovu a vzdelávanie, ale zároveň vyvolal niekoľko ťažko riešiteľných problémov. V prvom rade viedol k strate záujmu mužskej časti populácie o učiteľské povolania. Ďalej spô­sobil, že medziodvetvová mobilita medzi školstvom a ostatnými odvetvia­mi spoločenskej praxe je otvorená len smerom von zo školstva, čo v konečnom dôsledku vyvoláva chronický nedostatok učiteľov a prirodzene tým aj nízke nároky na kvalitu ich práce. Feminizácia školstva prináša so sebou ešte jeden efekt, viazanosť učiteľa na jednu školu. Vnútroodvetvová mobilita učiteľov je minimalizovaná, čím sa jednak blokuje výmena skúseností a jednak vytvára v učiteľských kolektívoch ponorkový fenomén. Riešenie týchto problémov nie je možné bez systémovej zmeny v školstve. Tieto zmeny by mali súvisieť i s prijatím zákona o povolaní učiteľa.

5.7.4 Postavenie učiteľa

Keď sa diskutuje o postavení učiteľa v spoločnosti, často sa hovorí o veľ­mi rôznorodých záležitostiach. Spravidla sa hovorí o statuse povolania zaručeného zákonom (v prípade učiteľa sa spravidla myslí na priznanie monopolného nároku na poskytovanie vzdelávacích služieb pre absolven­tov istej vzdelávacej cesty). Druhým aspektom postavenia učiteľa je výška jeho mzdového ohodnotenia v porovnaní s pracovníkmi, ktorí majú približne rovnakú úroveň kvalifikácie a pracujú v iných odvetviach verejných služieb. Keďže vzdelávanie je a zostane verejnou službou, platové ohodnotenie učiteľov bude vždy politickým rozhodnutím.

Postavenie učiteľa v spoločnosti obsahuje aj zložky, ktoré sa nedajú zabezpečiť ani zákonmi ani výkonnými opatreniami vlády. Tie závisia napríklad od toho, akú hodnotu prikladá spoločnosť vzdelaniu, ale závisia i od statusu školy, na ktorej učiteľ pôsobí, od verejne uznaného stupňa kva­lifikácie v podobe titulov a kvalifikačných stupňov, od výsledkov jeho vlast­nej práce a v neposlednej miere i od toho, aké poslanie učiteľ plní voči ko­munite, v ktorej pôsobí.

Platy učiteľov sú v súčasnosti existujúcim právnym predpisom viac-menej stanovené ako platy rovnostárske, s minimálnou možnosťou diferenco­vaného prístupu k finančnému hodnoteniu učiteľa. Štátom garantovaný sys­tém učiteľských platov by mal zaručovať minimálny „štandard“ a pomerne variabilný systém príplatkov za dosiahnuté výsledky. Tieto príplatky by mali byť viazané aj na úspechy školy aj na rozdielne výsledky jednotlivých učiteľov.

Zákonom definované postavenie učiteľa by mala vytvoriť podmienky pre diverzifikáciu školstva pri zachovaní základných pracovných istôt učiteľov bez ohľadu na typ a prevádzkovateľa školy.

 

6. Vývoj sústavy výchovno-vzde­lávacích inštitúcií v rokoch 1995-­2015 – prognóza a návrh realizač­ných opatrení

6.1 Všeobecné poznámky

Štruktúrnymi zložkami výchovno-vzdelávacej sústavy sú inštitúcie, zabezpečujúce priamy výchovno-vzdelávací proces. Školská sústava Slovenskej republiky v sebe zahŕňa:

• materské školy,
• základné školy,
• stredné školy,
• vysoké školy.

Paralelne s materskými, základnými a strednými školami sú zriaďované špeciálne školy, určené pre zmyslovo, mentálne a telesne postihnuté deti a mládež, ako aj pre deti s osobitným nadaním. Súčasťou školskej sústavy sú školské zariadenia určené na výchovu a vzdelávanie detí a mládeže v čase mimo organizovaného vyučovania. Očakáva sa, že táto štruktúra škol­skej sústavy sa v priebehu uvažovaného obdobia v podstate zachová.

Predtým, ako sa budeme vyjadrovať k sieti škôl rôznych typov, po­kladáme za nutné ešte raz zvýrazniť podmienky, za ktorých sa sieť ponuky vzdelávacích príležitostí bude formovať:

• štát bude namiesto uplatňovania svojho monopolného postavenia skôr protimonopolným úradom v sfére výchovy a vzdelávania v záujme diver­zifikácie sústavy škôl ako inštitúcií, ktoré majú poskytovať viac podôb vý­chovno-vzdelávacej starostlivosti a tým približovať výchovu a vzdelávanie potrebám obyvateľov,
• školy budú buď priamo tvoriť vlastné curriculum, alebo prinajmenšom značne modifikovať štátne curriculum na školské podmienky (podmienky obce, regiónu, skladby žiakov, ich záujmov a pod.).

Práve preto nasledujúce úvahy o rôznych typoch škôl sa netýkajú konkrétnych škôl – iba určitého typu školy ako takej.

Autori dokumentu sa snažili špecifikovať poslanie a hlavné smery vývo­ja týchto škôl a ich pedagogických paradigiem.

6.2 Predškolská výchova

Predškolská výchova zohráva mimoriadne dôležitú úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa. Súčasne zapája dieťa i rodinu do sociálnych štruktúr spoločnosti už v ranom detstve. Inštitucionálne zabezpečenie predškolskej výchovy je tiež príležitosťou, ako pomoci socializácii detí aj z menej pod­netného rodinného prostredia.

Cesty k zachovaniu predškolskej výchovy a diverzifikácie jej podôb vy­chádzajú zo zachovania štátnej finančnej podpory predškolskej starostlivosti a definovania štátneho záujmu v oblasti predškolskej výchovy so súčasným prechodom na pružný diverzifikovaný systém predškolských inštitúcií, ktoré by samostatne hľadali optimálne možnosti využitia štátnych prostriedkov v prospech rôznych úrovní dopytu zo strany obyvateľov. Model financovania by však nemal a priori uprednostňovať alebo znevýhodňovať niektorého potenciálneho zriaďovateľa inštitúcie predškolskej starostlivosti, ak je zabezpečená taká úroveň predškolskej starostlivosti, ktorá je očaká­vaná zo strany štátu.

Popri deklarácii pripravenosti štátu zabezpečiť istú nutnú úroveň fi­nančného zabezpečenia by štát nemal brániť predškolským zariadeniam dopĺňať svoje finančné zdroje aj z iných zdrojov.

Medzi optimalizujúce kroky sa môžu zaradiť napríklad:

• vytváranie podmienok na špeciálnu predškolskú starostlivosť v celom spektre Inštitúcií predškolskej výchovy a takto posilniť úlohy integrácie rôznymi spôsobmi handicapovaných detí a detí so špeciálnymi vlohami a neštandardnými schopnosťami,
• predškolské zariadenia pre rodiny so špeciálnou filozofiou výchovy (rôzne alternatívne smery v pedagogike),
• predškolské zariadenia polorodinného typu, ktoré zamestnávajú matky detí a pod.

6.3 Základná škola – primárne vzdelávanie

Základná škola predstavuje skutočne základný stupeň výchovy a vzdelá­vania.

V priebehu premeny dieťaťa zo zraniteľnej a takmer vo všetkom na matku odkázanej bytosti na dospelého človeka obdobie dochádzky dieťaťa do zá­kladnej školy rozhoduje o kvalite prechodu dieťaťa od počiatkov jeho so­cializácie v predškolských zariadeniach k jeho plnej socializácii po ab­solvovaní vyšších stupňov vzdelávania.

Prechod od počiatkov socializácie dieťaťa do obdobia plnej fyziologickej, sociálnej a psychickej dospelosti je prísne individuálny.

Doposiaľ pojem druh vzdelávania priamo asocioval s pojmom druh školy. A priori sa predpokladalo, že odlišnosť druhov škôl (štátna, súkromná, cirkevná, iná) má automaticky za následok inú kvalitu výsledného vzdela­nia.

Viedlo to čiastočne i k tomu, že požiadavka diverzifikácie vzdelávania sa automaticky považovala za splnenú už samotnou existenciou iných druhov škôl. To, že menej ako 3 percentá všetkých neštátnych škôl v kra­jine nemôže byť v zmysle diverzifikácie dôvodom k optimizmu, sa akosi prehliadalo.

V projekte sa ráta s prehĺbením diverzifikácie aj štátnych škôl za účelom individualizácie ich výchovno-vzdelávacích programov.

Školy sa postupne prestanú odlišovať podľa príslušnosti k istému zriaďovateľskému subjektu – budú sa odlišovať výchovno-vzdelávacími pro­gramami a pedagogickými prístupmi.

Bude možné formovanie kvalitatívne porovnateľného vzdelania na školách rôznych druhov a naopak, veľmi rozdielnych kvalít vzdelania na štátnych školách (tak, ako je to bežné na súkromných školách, ktoré ma­jú značne individualizované výchovno-vzdelávacie programy).

Takto sa postupne zníži miera unifikovanosti vzdelávania poskyto­vaného školami v správe štátu a značne sa obohatí ponuka rôznych vzdelávacích príležitostí i tam, kde školy iných zriaďovateľov nie sú.

Práve základný stupeň vzdelávania je obdobím, kde vhodne načaso­vané opatrenia môžu kvalitatívne ovplyvňovať formovanie jedinečnej a neopakovateľnej ľudskej bytosti.

Začať sa prispôsobovať jedinečnosti dieťaťa až na strednom stupni vý­chovy a vzdelávania by však bolo trestuhodným zanedbaním všetkého, čo sa spoľahlivo vie o formovaní osobnosti jednotlivca.

Hlavným kritériom efektívnosti zmien v činnosti školy bude individuálny pokrok dieťaťa v porovnaní s ním samým pri rešpektovaní požiadavky splne­nia minimálnych štandardov vzdelania každým dieťaťom. Tomu sa bude prispôsobovať nielen obsah výchovy a vzdelávania, jeho formy a metódy, ale i modely hodnotenia úspešnosti žiakov.

6.4 Špeciálna výchova a vzdelávanie

6.4.1 Výchova a vzdelávanie handicapovaných osôb

Výchova a vzdelávanie handicapovaných osôb je uspokojovaním ich osobitných vzdelávacích potrieb.

Cieľom projektu je predovšetkým hľadanie optimálnych foriem ich inštitucionálneho zabezpečenia.

Poznáme dva hlavné smery hľadania vhodných riešení. Prvým je inte­grovaná výchova postihnutých detí v bežných školách, ktorá je v poslednej dobe preferovaná v mnohých krajinách. Kladie však mimoriadne nároky na premyslenosť organizačného zabezpečenia. Druhým smerom je využi­tie špecializovaných inštitúcií, ktoré majú na Slovensku bohatú tradíciu.

Deliaca čiara medzi týmito smermi sa určuje na jednej strane mierou pripravenosti realizovať integrovaný model výchovy a vzdelávania, na strane druhej prítomnosťou dôvodov na uplatnenie špeciálnej starostli­vosti.

Výchovu a vzdelávanie zdravotne postihnutých detí a mládeže chápeme ako starostlivosť komplexnú, na ktorej v rámci pôsobenia diagnostického, terapeutického, reedukačno-kompenzačného, rehabilitačného, psycholo­gického, sociologického a komplexne špeciálno-pedagogického aktívne spolu s rezortom školstva pôsobia i ďalšie rezorty, a to najmä zdravotníc­tvo, rezort práce, sociálnych vecí a rodiny, ako aj spoločenské organizácie.

Postihnutým jednotlivcom prináleží počas ich celého života odborná starostlivosť a rovnaké zaobchádzanie ako so zdravými. Dôraz sa kladie na riešenie sociálneho aspektu postihnutia v tom zmysle, aby sa minima­lizoval jeho dosah na sociálne vzťahy postihnutého jedinca v rámci jeho in­terakcie s okolím a sociálneho vnímania ostatnou populáciou.

Práve preto praktickým dôsledkom presadzovania týchto humanizujú­cich tendencií v prístupe k zdravotne a sociálne postihnutým jednotlivcom bol prechod od segregujúceho systému k systému optimálnej integrácie zdravotne a sociálne postihnutých detí a mládeže do škôl bežného typu súbežne s existenciou špeciálneho školstva.

Je potrebné podotknúť, že i napriek tomu, že budú vznikať aj neštátne školy pre postihnuté osoby – štát musí veľmi pozorne dbať o dodržiavanie práve postihnutých a ich špeciálnych vzdelávacích potrieb predovšetkým preto, že ide o žiakov, ktorí často nie sú schopní samostatnej orientácie vo vzdelávacom prostredí.

Hlavný argument pre integráciu spočíva v predstave založenej na po­zitívnom modeli. Najdôležitejší výsledok integrovanej výchovy je zmena postojov postihnutých, ako aj nepostihnutých detí. Vzájomné poznávanie podporuje vzájomné porozumenie, odbúrava strach, odpor a predsudky voči postihnutým osobám a poskytuje tak možnosť postihnutým začleniť sa do spoločnosti.

6.4.2 Výchova a vzdelávanie nadaných osôb

Podľa Deklarácie práv dieťaťa má každé dieťa právo na starostlivosť zodpovedajúcu jeho špecifickým potrebám, na rozvoj svojich predpokladov a schopností. Osobitným uspokojovaním špecifických vývinových a e­dukačných potrieb nadaných detí sa zabezpečuje nielen ich zdravý osob­nostný rozvoj, ale aj potreba rozvoja spoločnosti. Možno oprávnene predpokladať, že optimálne vychovaný nadaný jednotlivec svojimi výkonmi spoločnosti niekoľkonásobne vráti to, čo do jeho výchovy investovala.

Súčasný systém starostlivosti o talenty umožňuje dosiahnuť mimoriadne nadaným deťom významné medzinárodné až celosvetové úspechy. Znamená to, že máme dostatok skúseností s úspešnou starostlivosťou o nadaných.

Avšak len veľmi diferencovaný a variabilný systém výchovy a vzdeláva­nia môže poskytnúť každému dieťaťu takú starostlivosť, akú vzhľadom na svoje individuálne osobnosti potrebuje. Keďže ide o citlivú oblasť psy­chického vývinu, je potrebné legislatívne upraviť aj úlohu psychológa v starostlivosti o nadané deti. Výchova talentov nie je osobitnou oblasťou, ale integrálnou súčasťou školstva.

Na 1. stupni ZŠ

Deti intelektovo, sociálne a emocionálne pripravené na školu môžu byť predčasne zaškolené (v indikovaných prípadoch aj v priebehu školského roka). Majú možnosť postúpiť do vyššieho ročníka.

Dieťaťu sa umožní navštevovať zvolený predmet (predmety) vo vyššom ročníku alebo na špecializovanej škole (napríklad v základnej umeleckej škole a pod).

Budú sa zriaďovať špeciálne triedy pre mimoriadne nadané deti.

Na 2. stupni ZŠ

Od piateho ročníka je vyučovanie diferencované. Popri určenom minime, ktoré je spoločné pre všetkých žiakov, sa poskytuje široké spektrum povinne voliteľných predmetov. Rozvíjanie špeciálneho talentu mimo ZŠ možno započítať medzi povinne voliteľné predmety (napr. žiak hudobného odboru ZUŠ nemusí navštevovať hudobnú výchovu na ZŠ). Vytvoria sa podmienky na dostatočný počet a skladbu nepovinných predmetov, ako aj možnosť postupovať podľa individuálneho učebného plánu či navštevovať zvolené predmety vo vyššom ročníku.

Okrem týchto foriem podpory talentov je vhodné zachovať aj možnosť zriaďovania špecializovaných tried a škôl pre nadané deti ako alternatívnu výberovú ponuku. Pri zriaďovaní špecializovaných tried treba vychádzať z regionálnych podmienok a potrieb.

V stredných školách

Sústava stredných škôl je svojou rozmanitosťou prirodzenou súčasťou starostlivosti o talenty. Pre tie mimoriadne tu treba upraviť niektoré pod­mienky. Základnou je individuálny študijný plán pre žiakov, ktorí svoj talent rozvíjajú mimo školy, ale aj pre tých, ktorí ho chcú a môžu rozvíjať na stred­nej škole.

Aj tu možno zriaďovať výberové triedy (školy), predovšetkým gymnáziá s rozšíreným vyučovaním prírodovedných i humanitných predmetov.

V mimoškolskej výchove

Systém záujmových krúžkov, organizácií súťaží, olympiád, seminárov, SOČ predstavuje osvedčené formy, ktorých existenciu a fungovanie treba naďalej podporovať a rozširovať.

Na vysokých školách

Predpokladáme, že zmysel existencie a hlavná náplň činnosti vysokých škôl vychádzajú z potreby rozvoja talentu a nadania a sú zamerané na poskytovanie špecifickej starostlivosti o nadaných.

6.5 Všeobecná stredoškolská výchovno-vzdelávacia starostlivosť

Všeobecné stredoškolské vzdelávanie je nevyhnutnou podmienkou pre rozvoj intelektuálneho potenciálu a všeobecnú kultivovanosť osobnosti, potrebnú pre adaptabilitu a na získanie príslušnej kvalifikácie. Všeobecné stredoškolské vzdelávanie je integrálnou súčasťou vzdelávacích pro­gramov na všetkých typoch a stupňoch stredných škôl. Preto ciele a úlohy všeobecného stredoškolského vzdelávania sa vzťahujú na všetky formy stredoškolského štúdia.

V tejto podkapitole sa pozornosť (z inštitucionálneho hľadiska) sústreďu­je predovšetkým na školy, ktorých hlavným poslaním je poskytovať všeobecné stredoškolské vzdelanie ako hlavný vzdelávací výsledok. Všeobecné vzdelávanie na stredných odborných školách sleduje rovnakú líniu ako na stredných všeobecnovzdelávacích školách (gymnáziách, lýceách a pod.), jeho rozsah je však spravidla menší a jeho cieľom je hlavne budovanie osobnej integrity a kultúrnosti.

Všeobecne stredoškolské vzdelávanie je pokračovaním formovania funkčne dospelého člena spoločnosti, ktoré bolo načrtnuté už v kapitolách o predškolskej výchove a základnom stupni vzdelávania. Poslaním stredoškolského stupňa všeobecného vzdelávania v súčasnosti preto nemôže byť iba príprava na štúdium na vysokej škole. Ak by sa žiak rozhodol nepokračovať alebo nemohol pokračovať v štúdiu na vysokej škole a súčasne nemal istú spoločnosťou akceptovateľnú kvalifikáciu – nemohol by sa považovať za funkčne dospelého človeka.

Ďalšie zmeny všeobecného stredného vzdelávania budú odrážať so­ciálny, ekonomický a politický vývoj a perspektívy spoločnosti a odvíjať sa z nového spoločenského postavenia vzdelania a vzdelávania. V školskom systéme bude všeobecné stredoškolské vzdelávanie ponúkať predovšetkým a v najväčšom rozsahu stredná všeobecnovzdelávacia škola – gymnázium. Jej model bude obsahovať ciele vzdelávania a výchovy, charakteristiku absolventov, koncepciu zmien obsahu a metód vyučovania, predpoklady personálne, organizačné a finančné na dosiahnutie prokla­movaných cieľov, spôsoby kontroly kvality dosiahnutých výsledkov a pod­mienok práce škôl.

Základnou ideou, z ktorej návrh programu vychádza, je, že ďalší eko­nomický a kultúrny rozvoj spoločnosti je bezprostredne závislý od vzdelanostnej úrovne jej občanov.

Poslaním všeobecného stredoškolského vzdelávania (inštitucio­nalizovaného predovšetkým gymnáziom) bude dosiahnuť, aby sa tí, ktorí využijú túto vzdelávaciu možnosť, stali všestranne vzdelanými, tvorivými, samostatnými, sebavedomými, mravne uvažujúcimi a konajúcimi mladými ľuďmi.

Cieľom programu je vytvorenie verejného systému všeobecného stredoškolského vzdelávania, ktoré umožní žiakom podľa ich záujmu a nadania prípravu na:

• ďalšie, predovšetkým vysokoškolské vzdelávanie,
• získanie kvalifikácie na vykonávanie vybraných zamestnaní.

Medzi základné inštrumenty vývoja všeobecného stredného vzdeláva­nia patrí predovšetkým individualizácia podôb škôl, ktoré ho budú posky­tovať. Súbežne s nevyhnutnosťou rešpektovania štátnych požiadaviek na kvalitu dosahovaného vzdelania sa takto vytvorí rovnovážny rámec, v ktorom školy budú slobodne prispôsobovať obsah a metódy vzdelávania nada­niu a záujmom študentov.

Obsah gymnaziálneho štúdia je v rozsahu i nárokoch na osvojenie dife­rencovaný, povinné vyučovanie sa kombinuje s voliteľným a nepovinným. Dolné ohraničenie nárokov je dané záväznými vzdelávacími štandardmi a požiadavkami na maturitné skúšky.

6.6. Odborné stredoškolské vzdelávanie

Základná filozofia, z ktorej vychádza tento návrh programu, je, že výkon­nosť a konkurenčná schopnosť ekonomiky priamo závisí od celkovej vzde­lanosti a úrovne profesionality občanov. Systém odborného stredoškolského vzdelávania (OSV) sa nesústreďuje na úlohu zabezpečiť podnikateľskej sfére len hotových špecialistov, ale okrem cieľov všeobecného stredoškolského vzdelania na dosiahnutie širšej profesijnej kompetencie absolventov, t. j. na schopnosť a ochotu aktívne využívať vedomosti a zručnosti v širokom spektre povolaní a pri správe vecí verejných.

Cieľom programu je vytvorenie verejného systému odborného, široko koncipovaného stredoškolského vzdelávania, s dostatočným stupňom flexibility, založeného na celoštátne záväzných a medzinárodne porovnateľných štandardoch vedomostí a odborností, ktorý by vytvoril podmienky na celkový rozvoj osobnosti, jej samostatnosť, tvorivosť, individuálne pred­poklady a potreby, sociálnu adaptabilitu a pracovnú mobilitu.

Základnými znakmi systému stredného odborného vzdelávania majú byť:

Slobodné poskytovanie odborného vzdelávania, čo znamená, že ho môže poskytovať každá vzdelávacia inštitúcia (štátna, podniková, súkrom­ná a pod.). Ak má byť poskytnuté odborné vzdelanie štátom uznané, resp. ak má byť odborná kvalifikácia ako kategória pracovného trhu uznaná štátom i zamestnávateľským združením, musí vzdelávacia inštitúcia splniť vopred určené a známe, s predstaviteľmi verejnosti dohodnuté akreditačné podmienky.

Slobodný výber vzdelávacích ciest na dosiahnutie určitej úrovne odborného vzdelania a kvalifikácie, na to je potrebná prestupnosť a prístupnosť rôznych úrovní a ciest vzdelávania. Perspektívy majú komplexné odborné školy, ktoré môžu poskytnúť všetky úrovne OSV a širokú škálu koncipovaných odborov; pre remeselné a živnostenské povolanie je vhod­ná klasická učňovská príprava.

Fungujúci systém štandardov vedomostí a štandardov odborností a aktívna úloha štátu: základné celoštátne štandardy Slovensko nemá. Treba ich preto vyvinúť a dohodnúť na širokom základe, najmä s predstaviteľmi zamestnávateľov, čo bude veľmi náročná úloha, ktorej splnenie si vyžiada vybudovať primeranú infraštruktúru. Príprava kvalitných odborníkov sa však musí stať súčasťou hospodárskej stratégie štátu.

Účasť zamestnávateľov na tvorbe štandardov, zabezpečovaní prak­tickej odbornej prípravy a kontrole kvality získanej kvalifikácie: Účinné part­nerstvo medzi inštitúciami odborného vzdelávania a predstaviteľmi zamestnávateľov je základnou podmienkou, aby školy mohli pripraviť absolventov, ktorí sa môžu úspešne uplatniť na trhu práce. Zamestnávateľom to zároveň dáva určitú záruku, že mladí ľudia vstupujúci na trh práce majú využiteľnú kvalifikáciu, v prvom rade pre rozvojové programy.

Fungujúci systém financovania odborného stredoškolského vzdelá­vania. Systém financovania OSV ako súčasť verejného systému výchovy a vzdelávania môže byť fungujúci a stabilný, ak je objektívny, transparent­ný a sociálne orientovaný.

Sociálne orientovaný systém financovania znamená, že štát vytvorí pod­mienky pre bezplatné získanie prvej odbornej kvalifikácie určitej úrovne (zodpovedajúcej napr. ÚSO vzdelaniu).

Autonómnosť inštitúcií OSV a účasť verejnosti na správe ich záleži­tostí. Dôležité je, aby inštitúcie OSV mali autonómne postavenie. Rešpektujúc celoštátne osnovy a ďalšie akreditačné podmienky, financo­vané podľa zákonných pravidiel, majú mať právo rozhodnúť o odboroch štúdia, školských osnovách a štandardoch, metódach pedagogickej práce, spôsobe riadenia a pod. Pravidlá financovania majú vytvoriť podmienky, aby odborná škola bola školou komplexnou a v rámci ekonomických možností čo najbližšie k žiakovi.

Verejnosť, najmä rodičia, obce, zamestnávatelia a profesijné zväzy ma­jú mať možnosť priamo sa zúčastňovať na správe odborných škôl. S tým súvisí aj vyriešenie otázky vlastníckeho resp. užívateľského práva k ma­jetku štátnych odborných škôl.

Národný program výchovy a vzdelávania sleduje v odbornom stredoškolskom vzdelávaní

• zabezpečenie základných cieľov výchovno-vzdelávacej sústavy, rozví­jať individuálne záujmy a predpoklady jednotlivcov,
• poskytovanie rôznych (1 – 4) úrovní stredného vzdelania a odbornej kvalifikácie,
• vytvorenie flexibilného, decentralizovaného verejného systému, účinne prepojeného so zamestnávateľmi inštitúciami pracovného trhu, ktorý umožní bezplatné získanie prvej odbornej kvalifikácie do úrovne ÚSO vzde­lania, slobodné poskytovanie odborného vzdelávania a odbornej prípravy každou akreditovanou inštitúciou, slobodný celoživotný prístup k odborné­mu vzdelaniu a odbornej príprave, založený na celoštátnych štandardoch vedomostí a odborností; systém verejne kontrolovateľný, s fungujúcim sys­témom financovania. Základom transformácie OSV bude systémová zme­na doteraz ostro vymedzených štruktúr vzdelávacích inštitúcií (stredné odborné školy, stredné odborné učilištia) a presne ohraničených foriem na široké spektrum vzdelávacích ciest, ktoré povedú k viacerým úrovniam vzdelania a kvalifikácie. Súčasne sa prehĺbia formy zapojenia zamestná­vateľov, predovšetkým do praktickej časti klasickej učňovskej prípravy.

OSV sa bude koncipovať so širokým všeobecným a všeobecne odborným profilom s postupnou špecializáciou po 16. roku veku. Bude sa pokračovať vo vytváraní integrovaných odborov štúdia. Pre určenie dĺžky teoretickej a praktickej odbornej prípravy bude rozhodujúca vstupná do­siahnutá úroveň vzdelania žiaka a očakávaná výstupná úroveň. Zároveň je snaha, aby do r. 2000 mládež mala reálnu možnosť vzdelávať sa alebo sa pripravovať na povolanie aspoň do veku 18 rokov. Pre prípravu na po­volanie bude pritom potrebné určiť aj mimimálnu vstupnú vekovú hranicu 15 rokov.

Pri vývoji celoštátnych osnov a štandardov sa v záujme rozvoja indi­viduálnych záujmov a predpokladov a zlepšenia sociálnej pripravenosti žia­kov bude klásť dôraz na získanie základných kľúčových schopností a zručností, ako sú schopnosť komunikácie, práca s číslami, využívanie in­formačnej techniky, riešenie problémov, práca individuálna a v tíme, schop­nosť prispôsobiť sa na zmenené pracovné podmienky.

OSV nadviaže na základné vzdelávanie komplexnou alebo duálnou for­mou v inštitúciách stredoškolského vzdelávania, kde budú mať žiaci možnosť získať slobodným výberom vzdelávacích ciest základné (nižšie stredné) odborné, stredné odborné, úplne stredné odborné a vyššie (vyššie stredné) odborné vzdelanie. Zároveň môžu získať odbornú kvalifikáciu zod­povedajúcu úrovni 1 – 4 systému klasifikácie povolaní a kvalifikácie podľa Medzinárodného úradu práce (ILO), ktoré prijala aj EÚ.

Základné (nižšie stredné) odborné vzdelanie získajú žiaci úspešným štúdiom vo veku 16 – 17 rokov. Bude vhodné najmä pre záujemcov, ktorí chcú získať zamestnanie s prevahou menej náročných odborných, spravid­la opakovaných činností, vykonávaných pod bezprostredným vedením naj­mä v období zaškolenia.

Stredné odborné vzdelanie získajú absolventi v rámci OSV vo veku 18 rokov, spravidla spojeného so systematickou praktickou odbornou prípravou a dosiahnutou odbornou kvalifikáciou na určitú širšiu skupinu odborných činností alebo na vykonávanie povolania. Bude vhodné pre záu­jemcov, ktorí chcú získať najmä kvalifikáciu pre vykonávanie určitého po­volania uznávaného na trhu práce.

Úplné stredné odborné vzdelanie spojené s maturitou získajú absolventi v rámci OSV vo veku 18 – 19 rokov. Bude vhodné najmä pre záujemcov, ktorí chcú získal zamestnanie, kde prevládajú činnosti vyžadujúce dobrú úroveň teoretickej prípravy, po zapracovaní samostatnú praktickú činnosť a sociálnu zrelosť. Časť absolventov bude pokračovať v štúdiu na vysokých školách za rovnakých podmienok ako maturanti z iných škôl; ďalšia časť bude bezprostredne, ale najmä po určitej praxi pokračovať v pomaturitnom štúdiu, alebo získa určitú špeciálnu kvalifikáciu v rôznych kurzoch.

Vyššie (vyššie stredné) odborné vzdelanie získajú absolventi úplného stredného vzdelania v štúdiu, často úzko prepojenom s praktickou odbornou prípravou ukončenou absolventskou skúškou prepojenom s praktickou odbornou prípravou ukončenou absolventskou skúškou alebo vyššou odbornou kvalifikačnou skúškou (reformované pomaturitné a nad­stavbové štúdium alebo odborná príprava – tzv. postsekundárne odborné vzdelávanie a príprava). Bude vhodné najmä pre záujemcov o náročnejšie zamestnanie strednej úrovne alebo o samostatné podnikanie, kde prevlá­dajú činnosti vyžadujúce vyššiu úroveň teoretickej prípravy, schopnosť samostatnej praktickej činnosti spravidla spojenej so samostatným výkonom alebo umeleckou činnosťou a vyššou sociálnou zrelosťou. Súčasťou Národného programu výchovy a vzdelávania v OSV je vytvore­nie podmienok, aby všetkým žiakom stredoškolského vzdelávania bolo možné ponúkať v priebehu štúdia i po jeho ukončení vzdelávacie programy, ktoré by viedli k získaniu všeobecných odborných kvalifikácií.

Pri hodnotení kvality získaného stupňa vzdelania a odbornej kvalifikácie sa prispôsobí európskym zvyklostiam aj udeľovanie výstupných dokladov. Akreditáciu vo vzťahu dosiahnutému stupňu vzdelania bude udeľovať štát, o vydaní dokladov o odbornej kvalifikácii budú spolurozhodovať zamest­návateľské a profesijné združenia.

6.7 Vysoká škola

Vysoké školy sú vrcholné vedecké a vzdelávacie inštitúcie. Majú ne­nahraditeľnú úlohu v procese vysokoškolského a ďalšieho vzdelávania, poznania, vedeckého výskumu a umenia, rozvoja duchovného a vzde­lanostného potenciálu spoločnosti. Vysoké školstvo prispieva významnou mierou nielen k sociálno-ekonomickému a vedecko-technickému pokroku, ale i k zachovaniu a zveľaďovaniu národného a kultúrneho dedičstva.

Vysoká škola by sa nemala orientovať iba na rozvoj znalostí a intelek­tových schopností. Mala by sa zameriavať na rozvoj celistvej slobodnej, svojbytnej, zodpovednej, tvorivej a autentickej osobnosti – neopakovateľnej prosociálnej sebarealizujúcej sa individuality, ktorá si postup neuvedomuje a rozvíja svoj potenciál a ašpirácie tak, aby sa každý prosociálne oriento­vaný jednotlivec mohol stať samým sebou.

Zásadné spoločensko-politické a ekonomické zmeny v našej spoločnos­ti postavili pred vysoké školy nové požiadavky, ktoré si vyžadujú potrebu obsahovej a organizačnej reštrukturalizácie ich výchovno-vzdelávacej, vedeckovýskumnej, vývojovej a inej verejnoprospešnej činnosti. Táto sku­točnosť preto urguje aj potrebu nových a adekvátnych prístupov, najmä v oblasti financovania, zahraničných stykov, ako aj vo všetkých fázach a funkciách riadenia. Zároveň je potrebné vytvoriť mechanizmy na priamu zainteresovanosť sféry výroby, obchodu a služieb na rozvoji vysokých škôl a ich materiálneho vybavenia.

Naplniť poslanie vysokých škôl a ich zákonného postavenia nie je mys­liteľné bez vytvárania podmienok na kvalitné prístrojové, technické, infor­mačné a personálne zabezpečenie výučby. Pre teoretickú prípravu, samostatnú prácu študentov a tvorivú činnosť na VŠ je nevyhnutné prak­ticky úplne vybudovať komplexnú informačnú infraštruktúru.

Na základe posúdenia súčasného stavu a perspektív rozvoja vysokého školstva, štrukturálnych zmien v našej ekonomike, ako i prechodu na trhové podmienky a s tým súvisiacou potrebou kvalifikácie s väčším rozsahom ve­domostí prierezového charakteru, je potrebné dôraznejšie pokračovať v transformovaní súčasného systému vysokoškolského vzdelávania na sys­tém, ktorý uplatňuje predovšetkým tieto princípy: otvorenosť, diverzifikáciu, flexibilitu k meniacim sa ekonomickým podmienkam a súčasne aj princíp zvyšovania dostupnosti vysokoškolského vzdelávania.

Znamená to uskutočniť zmeny v štruktúrach niektorých typov vysokých škôl, ako je vytváranie nových typov inštitúcií, ktoré budú poskytovať rôzne stupne a formy vysokoškolského vzdelávania.

Strategickým zámerom je kvantitatívne i kvalitatívne zvýšenie úrovne vedy a vysokoškolského vzdelávania a začlenenie vysokých škôl kompatibilne do kontextu európskeho školstva ako celku v časovom horizonte do r. 2010 a dosiahnuť 30-percentný podiel študentov prijímaných na vysoké školy z príslušných populačných ročníkov. Prostriedkom na jeho naplne­nie je najmä uplatnenie programovo-vzdelávacej a inštitucionálno-organi­začnej diverzifikácie systému vysokoškolského vzdelávania. Vzájomná podmienenosť a prepojenosť procesu transformácie v oblasti ekonomickej, sociálnej a politickej, ako i financovanie VŠ zo štátneho rozpočtu, zdôrazňu­je nutnosť funkčnej intervencie štátu.

Pre rozvoj vysokého školstva je najdôležitejšie, aby:

• vysokoškolské vzdelávanie zostalo dostupné pre všetky sociálne vrstvy,
• sa vytvoril vzájomný partnerský vzťah vysokých škôl s ostatnou vedec­kou, sociálnou, kultúrnou a hospodárskou sférou.

A aby vysoké školy:

• rešpektovali európsku dimenziu v obsahu a koordinácii vysokoškolského vzdelávania, rozvoji vedeckej, umeleckej a technickej tvorby učiteľov a študentov, medzinárodnej spolupráci, v organizácii a ma­nažmente vysokých škôl,
• rozvíjali systém autoevalvácie a komplexného riadenia kvality výučby,
• realizovali celoživotné vzdelávanie vo vzťahu k pracovnému, verejné­mu a osobnému životu,
• rozvíjali otvorené a dištančné vzdelávanie.

6.8 Výchova vo voľnom čase

Rodina a škola sú základnými činiteľmi vo výchove a vzdelávaní detí. Na ich pôsobenie nadväzuje v školskom systéme výchova vo voľnom čase činnosťou školských výchovných zariadení.

Ich snahy sú v podstate zamerané na výchovné ovplyvňovanie voľného času detí. Táto skutočnosť a zásada dobrovoľnosti významne ovplyvňuje celý výchovno-vzdelávací proces vo výchovných zariadeniach. Ich činnosť by mala vychádzať z potrieb a záujmov detí.

Výchova vo voľnom čase plní dôležité funkcie vo vzťahu k dieťaťu i spoločnosti: najmä zdravotno-hygienickú v kompenzácii pracovného zaťaženia v škole, ďalej formatívnu, sebarealizačnú, sociálnu i socializačnú funkciu, ako aj preventívnu funkciu z hľadiska kriminality a drogovej závis­losti.

Cieľom výchovy vo voľnom čase je špecificky sa podieľať na formovaní a utváraní osobnosti – jej telesnej a duševnej stránky, vychádzajúc z po­tenciálnych predpokladov a schopností každého jednotlivca, a to vytváraním siete rovnakých šancí, v poskytovaní možností širokej ponuky využívania voľného času.

Predpokladá sa, že ťažisko zabezpečenia výchovnej starostlivosti vo voľnom čase sa bude presúval do sféry verejného života.

Obsah výchovy vo voľnom čase sa má realizovať prostredníctvom rozličných oddychovo-rekreačných, zábavných, záujmových a iných činností.

Výchova vo voľnom čase v smere pozitívnych hodnôt, ktoré zásadne ovplyvňujú motiváciu, postoje i konanie človeka nielen v detstve, ale na celý život je investíciou štátu do výchovy detí, ktorá sa bohato vráti.

6.9 Celoživotné vzdelávanie

Informačné technológie, rýchla doprava, vývoj stále nových technológií kladie enormné nároky na prispôsobivosť jednotlivca k rýchlo sa meniacim podmienkam na trhu pracovných príležitostí. Vývoj a premena predtým re­latívne uzavretých národných hospodárstiev konkrétnych krajín v súčasti celosvetovej ekonomiky kladie dodatočné nároky na udržanie konkuren­cieschopnosti tak celej spoločnosti, ako aj jednotlivcov aj vo veľmi vyspelých krajinách.

Práve preto na výchovu a vzdelávanie sa už nepozerá ako na priamočiary systém, na začiatku ktorého je žiak prvého ročníka základnej školy a na konci absolvent pripravený nastúpiť do pracovného procesu a uplatňovať dlhší čas raz získanú kvalifikáciu.

Doba starnutia a často i praktickej uplatniteľnosti poznatkov a zručnosti sa stále skracuje, a preto bežne je doba uplatňovania predtým využiteľných poznatkov menšia ako niekoľko rokov. Veľmi často už absolvent školy ne­dostane šancu uplatniť to, čo sa naučil v škole.

Národný program výchovy a vzdelávania na základe uvedomovania de­valvácie vzdelania predpokladá opatrenia, ktoré by mali umožniť aktualizáciu už dosiahnutého vzdelania po ukončení cyklu formálneho vzdelá­vania.

Svet v celej jeho zložitosti kladie zvýšené nároky nielen na pracovný pro­ces. Popri výsostne ekonomických motívoch otázky celoživotného vzdelá­vania nadobúdajú na význame i preto, že poznáme AIDS, rastie nebezpečie deštruktívnych etnických konfliktov. Rastie význam všeobecnej kultúry jed­notlivca, na ktorý vplýva a má vplývať práve sektor neformálneho vzdelá­vania v časti špeciálnych funkcií súvisiacich so zabezpečením vzdelávacích služieb a ako správca časti vzdelávacích služieb a ako správca vzdelávacích inštitúcií.

 

7. Financovanie vzdelávania v rokoch 1995 – 2015

7.1 Organizácia financovania

Všeobecne by sa dalo povedať že principiálna zmena systému finan­covania spočíva v sprehľadnení a demokratizácii systému distribúcie zdrojov. Nové chápanie financovania je výsledkom uplatnenia troch princípov, obsiahnutých v medzinárodných dokumentoch – práva na rovnaký prístup ku vzdelaniu, práva na výber školy a práva na prístup verejnosti do riade­nia vzdelávacích inštitúcií.

Doposiaľ sa financovali školy. Nové trendy hovoria o financovaní vzdela­nia žiaka. To znamená, že štát poskytuje prostriedky na vzdelanie priamo rodičom žiaka, a tí poskytujú ich škole, ktorú si vybrali, čím sa vlastne zaručuje ich právo výberu. Rozpočty škôl sa potom tvoria vkladmi jed­notlivých rodín a školy sú nútené usilovať o priazeň rodičov. Okrem toho na výchovu postihnutých „rizikových“ detí, ako aj detí so značne zvýšeným nadaním sa poskytujú zvýšené prostriedky.

8. Sociálna politika vo vzdelávaní

8.1 Právny štát, vzdelávanie a sociálna politika

Kombinácia pojmov právny štát, vzdelávanie a sociálna politika nie je bežne zaužívanou v našej spoločnosti. Napriek tomu práve právny štát je zárukou skutočnej sociálnej politiky vo vzdelávaní.

Najlepším druhom štátnej sociálnej politiky vo vzdelávaní je prevencia diskriminácie. Tá však nie je možná mimo rámca právneho štátu – to, čo sa predtým deklarovalo ako sociálna politika, bola skôr povinným druhom plošne poskytovaných vzdelávacích aktivít.

8.2 Štátne záruky dodržiavania práv jednotlivcov v oblasti vzdelávania

Doplnkovou sociálnou službou štátu vzdelávaným osobám (popri pre­vencii diskriminácie) môžu byť i záruky nápravy škôd, spôsobených nekvalitným vzdelávaním. Tieto otázky však potrebujú dodatočné rozpraco­vanie, ktoré sa bude odvíjať od postupu realizácie programu Konštantín.

8.3 Štátna kontrola kvality vzdelávania

Právo na vzdelávanie je základným ľudským právom i ústavným právom občanov Slovenskej republiky. Preto sa štát nemôže vzdať práva kon­trolovať priebeh poskytovania tohto práva a kvality jeho výsledkov, ako aj efektívnosti vynakladania štátnych prostriedkov.

Taký značne decentralizovaný školský systém, o ktorom hovorí tento návrh však vyžaduje nové chápanie poslania a realizácie hodnotenia a kon­troly.

• Navrhovaný školský systém bude pluralitným a decentralizovaným, čo na jednej strane vyžaduje rovnaký prístup k zriaďovateľom rôznych typov škôl (ak sa uznajú povoleným spôsobom za spôsobilých poskytovať príslušné vzdelávanie), na druhej strane ponecháva štátu (ako zástupcovi spoločnosti) právo dohľadu nad dodržiavaním ľudských práv a slobôd ako aj prijatých noriem.
• Po definícii možných zásahov štátu do vzdelávania kontrolné orgány (inšpekcia) budú sledovať priebeh a hodnotiť úroveň vzdelávania tak, aby i štát neprekračoval tieto normy zasahovania.
• Je potrebné dôsledne oddeliť hodnotenie (ako širší jav) od kontroly, a zároveň kontrolu od výkonného manažmentu.

 

9. Zásady a program tvorby legislatívy vzdelávania na Slovensku

V tejto časti budeme používať väčšinou pojem vzdelávania v zmysle výchova a vzdelávanie, nakoľko pod vzdelávaním rozumieme činnosti, ktoré nie je možné oddeliť od výchovy ako takej.

9.1 Poslanie legislatívy výchovy a vzdelávania

Celý komplex legislatívnych noriem má niekoľko funkcií:

• tvorí rámec vzťahov medzi všetkými subjektmi, prichádzajúcimi do vzájomného kontaktu v procese výchovy a vzdelávania,
• definuje dlhodobejšie ciele a priority (tak štátu, ako aj celej spoločnosti alebo príslušníkov rôznych skupín),
• definuje nežiaduce javy a cesty na ich elimináciu,
• umožňuje praktické fungovanie sféry vzdelávania,
• dočasne stimuluje ďalší vývoj sféry vzdelávania,
• napomáha vývoju celej spoločnosti a vytvára predpoklady na jeho naplnenie.

9.2 Členenie súboru legislatívnych noriem

Obsahovo najzávažnejšou legislatívnou normou je zákon o vzdelávaní v Slovenskej republike.

Platný zákon (so všetkými novelami) nie je zákonom o vzdelávaní. Jeho štruktúra pochádza z obdobia jednotnej školy a v podstate jeho kostrou je pojem školská sústava, nie však moderný pojem výchovno-vzdelávací systém. Súčasný školský zákon je zákonom o školskej sústave.

Najčistejším riešením (z hľadiska dodržania miery všeobecnosti a konkrétnosti aj hierarchie legislatívnych noriem) je existencia ústavného zákona o výchove a vzdelávaní konkrétnych úrovní.

Základnou požiadavkou na ústavný zákon o vzdelávaní je jeho všeobecná platnosť pre vzdelávanie ako také a pre všetky jeho stupne a formy.

Zákon by mal:

• vysloviť sa k princípom politiky štátu v oblasti vzdelávania,
• definovať štruktúru legislatívy vzdelávania a jej úrovne a význam,
• definovať vzdelávací systém ako pojem,
• definovať a odlíšiť pojmy získavania vzdelania a poskytovanie vzdelania, kategorizovať poskytovanie vzdelania rozdelením týchto aktivít na vzdelávacie programy,
• definovať pojem škola,
• definovať formy poskytovania vzdelania,
• špecifikovať podmienky vzniku škôl,
• stanoviť požiadavky na obsah a rozsah vzdelávania,
• vzdelávacie štandardy,
• vymedziť pôsobnosť rôznych úrovní moci vo vzdelávaní – predovšetkým štátu, obcí a miest, zriaďovateľov a prevádzkovateľov škôl,
• stanoviť zásady štátneho financovania vzdelávania,
• definovať štátne sociálne záruky poskytovania vzdelávania.

Všeobecne sa legislatívny systém považuje za vyspelý, ak sa značná časť života riadi zákonmi, nie vyhláškami. Súvisí to s princípom vlády práva a právneho štátu, ktorý sa vyhýba normám záväzným len pre niektoré komunity a skôr uprednostňuje všeobecne platné legislatívne riešenia.

Základnou právnou normou, ktorá by mala usporiadať otázky vzdelávania v Slovenskej republike by preto mal byť ústavný zákon o vzdelávaní v Slovenskej republike.

9.2.1 Členenie ústavného zákona by mohlo mať túto podobu:

1. Princípy politiky štátu v oblasti vzdelávania (preambula)
2. Výchovno-vzdelávací systém. V tejto časti zákon by mal deklarovať nasledujúce princípy:
   • podpora systémových zmien vo vzdelávaní štátom,
   • úcta k všeobecným ľudským právam a základným slobodám,
   • slobodná tvorba ponuky vzdelávacích služieb,
   • slobodná voľba vzdelávacej cesty,
   • rovnosť vzdelávacích služieb pred štátom,
   • slobodný prístup k informáciám o vzdelávaní,
   • povinné vzdelávanie,
   • úcta ku kultúrnym špecifikám Slovenskej republiky,
   • podpora začlenenia vzdelávacieho systému Slovenska do sústavy európskych školských systémov,
   • zachovanie a posilnenie štátnej kontroly kvality vzdelávania,
   • princíp subsidiarity – hlavný princíp organizácie riadenia vzdelávacieho systému,
   • štátna záruka bezplatného poskytovania štandardných vzdelávacích aktivít,

Zákon by mal potvrdiť, že štát z princípu uprednostňuje:

• verejný charakter slovenského školského systému
• nadstranícky – apolitický vývoj sféry vzdelávania,
• chápanie vzdelávania poskytovaného počas školskej dochádzky ako počiatku celoživotného vzdelávania jedinca,
• uvedomovanie si priority rodičovskej zodpovednosti za vzdelávanie dieťaťa.

V tej istej časti (niečo už v preambule) by sa mohli umiestniť základné definície:

• získavanie vzdelania (proces),
• získanie vzdelania (medzivýsledok – stav),
• poskytovanie vzdelávania (pomoc procesu vzdelávania),
• úloha štátu vo vzdelávaní (ako pomer štátu k spoločnosti v týchto otázkach),
• škola (ako inštitucionalizovaná podoba pomoci vzdelávaniu),
• zriaďovateľ školy (ako subjekt zodpovedný za proces) a zoznam možných zriaďovateľov,
• majiteľ školy (ako vlastník materiálnych statkov školy),
• vzdelávací program (ako prostriedok dosiahnutia určitého stupňa vzdelania),
• vzdelávací štandard (ako kritérium dosiahnutia určitej úrovne vzdelávania),
• rôzne formy poskytovania vzdelávania (zoznam, resp. deklarácia nemožného),
• curriculum (vzdelávací program a ostatné hodnotové a procesuálne náležitosti, ktoré pomáhajú dotvárať celistvosť osobnosti žiakov),
• registrácia školy (ako okamih schválenia curricula a vzdelávacích programov školy),
• povolenie pedagogickej činnosti školy (ako deklarácia uznania pripravenosti školy na realizáciu vzdelávacích programov),
• akreditácia školy (ako okamih rešpektovania prísľubu školy plniť štátom uznávané vzdelanostné štandardy),
• štatút (ústava) školy (základný dokument o škole, ktorý je predpokladom jej schválenia a činnosti),
• zrušenie školy (okamih zrušenia platnosti povolenia pedagogickej činnosti),
• zrušenie akreditácie (okamih zrušenia štátnej finančnej podpory),
• dokument o absolvovaní vzdelávacieho programu (bez splnenia štátneho štandardu),
• dokument o dosiahnutej úrovni vzdelania (po splnení niektorého zo vzdelávacích štandardov),
• atestácia školy (ako periodicky sa opakujúce hodnotenie opodstatnenosti akreditácie a úrovne činnosti).

Textové pasáže by mali byť venované konkrétne témam:

• štruktúra celého komplexu legislatívy vzdelávania (i keď odkazy na adekvátne – existujúce alebo pripravované – zákony môžu byť rozptýlené v celom texte ústavného zákona,
• definícia pojmu vzdelávací systém (napríklad ako vzájomný vzťah vzdelávacích programov, inštitúcií vzdelávania a sféry riadenia vzdelávania),
• kategorizácia vzdelávacích programov (ich úrovní),
• definícia pojmu škola. Tu je potrebné značne inovovať obsah pojmu. Ak hovoríme o tom, že k vzdelávaniu vedie aj organizované inštitucionalizované úsilie, pričom nosičom vzdelania je vzdelávací program – potom školou je inštitúcia, ktorá realizuje jeden alebo niekoľko vzdelávacích programov.

Ak sa niektorý podobný (a štátom uznaný) program absolvuje a bude mať za následok dosiahnutie vzdelania, potom nie je pre dosiahnuté vzdelanie dôležité, či sa dosiahlo na štátnej alebo nejakej inej škole. Pritom štát tým, že podporuje úspešnú realizáciu podobných vzdelávacích programov:

• na jednej strane nebráni diverzifikácii škôl (čo je jednou z podmienok medzinárodných spoločenstiev;
• na druhej strane efektívnejšie zabezpečuje svoju prioritnú úlohu – kontroluje a zabezpečuje efektívnosť vzdelávania;
• definícia možných foriem vzdelávania na školách.

Ako formy vzdelávania sa definujú:

• vzdelávanie v škole, rodine, samovzdelávanie a externé vzdelávanie. Tu je vidieť, že ak sa hovorí o formách, hovorí sa vlastne o miere inštitualizácie vzdelávacieho procesu,
• od svojpomocného vzdelávania alebo vzdelávania s pomocou členov rodiny k čiastočne usmerňovanému externému vzdelávaniu a maximálne organizovanému vzdelávaniu v špeciálne upravenom prostredí – škole,
• podmienky vzniku škôl.

Ak sa uznáva zásada, že vzdelávanie je závislé iba od kvality realizácie vzdelávacieho programu a schopnosti jednotlivca, potom celý súbor podmienok pre vznik akejkoľvek školy ako inštitucializovanej formy jeho realizácie je motivovaný iba snahou zabezpečiť maximálne kvalitné podmienky na úspešnú realizáciu vzdelávacích programov.

Pritom medzi podmienky budú patriť:

• posúdenie zámerov zriaďovateľa (ústavy školy) – pričom kritéria posudzovania musia byť verejnosti známe rovnako, ako aj postupy schvaľovania programu školy,
• prísľub kvality realizácie vzdelávacích programov školou,
• obsah a rozsah vzdelávania.

Moderným spôsobom zásahu štátu do obsahu a rozsahu vzdelávania je formulácia rôznych vzdelávacích štandardov. Zároveň štát podmieňuje financovanie školy zo štátneho rozpočtu úspešnosťou žiakov pri zvládnutí niektorých štandardov. Štandardy sa pritom koncipujú ako minimálne – čo umožňuje školám vlastnú mieru slobody, pri definovaní vlastných vzdelávacích programov, čím sa lepšie dotvára ponuka vzdelávania na určitom území.

3. Riadenie vzdelávania

Táto kapitola zákona upravuje vzťahy medzi rôznymi úrovňami systému, popisuje mieru slobody jednotlivých úrovní a ich štatutárnych zástupcov.

Bez predbežnej definície miery decentralizácie školského systému detailizovať tieto záležitosti nie je možné. Do určitej miery sú tu i súvislosti s územným členením.

Táto časť by mala podstatne presnejšie než doposiaľ definovať kompetencie rôznych úrovní riadenia vzdelávania.

4. Sociálne záruky štátu v oblasti vzdelávania

Niektoré moderné školské zákony počítajú s nápravnými krokmi prípadoch poskytnutia nekvalitného vzdelávania – štát v tomto prípade deklaruje podmienky, za ktorých je možné chybu napraviť.

Na znenie ústavného zákona by potom nadväzovali čiastkové zákony (zákon o vysokých školách, zákon o základnej a strednej škole, zákon o financovaní vzdelávania a pod.).

10. Zodpovednosť za realizáciu štátnej stratégie výchovy a vzdelávania

10.1 Úroveň vlády SR

Vláda je iniciátorom tvorby programu a jeho odberateľom. Je v záujme vlády SR zabezpečil alternatívnosť tvorby a posudzovania programu, kva­litu jeho realizácie a inovácií.

Vláda zabezpečí ďalšie rozpracovanie programu, ako aj personálne zázemie jeho realizácie a bude dbať o kontrolu realizácie programových cieľov.

10.2. Úroveň Národnej rady Slovenskej republiky

Národná rada Slovenskej republiky vyjadrí svoj vzťah k programu vzdelá­vania alebo návrhu štátnej stratégie vzdelávania – jeho (ich) schválením – neschválením.

V prípade schválenia program (stratégia) vzdelávania môže nadobud­núť charakter dlhodobo platnej a právne záväznej normy.

10.3. Úroveň Ministerstva školstva a vedy SR

Ministerstvo školstva a vedy na základe znenia zákona môže byť po­verené istými úlohami spojenými s realizáciou programu.

Je preto prirodzené očakávať, že za istých, zákonom vymedzených podmienok Ministerstvo školstva a vedy SR sa môže stať hlavným subjektom realizácie programu.

11. Projekt realizácie

Od toho, kto sa stane gestorom, resp. patrónom realizácie programu, a od toho akým spôsobom sa bude program uvádzať do života, závisí i celkový výsledok jeho tvorby a realizácie.

Otázkam gestorstva a zodpovednosti sa už venovala pozornosť v predchádzajúcej kapitole. Nemenej podstatné sú i otázky organizačnej a informačnej podpory programu. Medzi tieto aspekty realizácie programu patria:

11.1 Propagačné aktivity

11.1.1 Mediálna politika

Poslaním mediálnej podpory programu je ozrejmenie jeho východísk aj cieľov spôsobmi, ktoré oslovia každého, kto nejakým spôsobom prichádza do kontaktu so vzdelávaním. Mal by existovať program mediálnej podpory programu, prerokovaný s predstaviteľmi masmédií. Aby program bol týmito predstaviteľmi prijatý, bude nevyhnutné dôsledne vysvetliť kontext programu, výsledky, ktoré je možné očakávať pri podpore programu zo strany masmédií, ako aj dôsledky absencie tejto podpory.

11.1.2 Edičná a vydavateľská činnosť

Program by sa mal vydávať vo forme niekoľkých podôb publikácií. Publikácie majú byť stručné, výstižné, majú byť adresované konkrétnym kategóriam osôb, prichádzajúcim do styku so vzdelávaním, alebo jeho priamym účastníkom.

Tvorbou propagačných materiálov by mala byť poverená skupina osôb, v ktorej rozhodujúce slovo by mali mať predovšetkým tvorcovia programu (aby sa predišlo nežiaducim odchylkám v interpretácii).

11.1.3 Priamy kontakt s verejnosťou

Táto forma informačnej podpory programu má za cieľ sprostredkovanie osobného kontaktu zodpovedných za realizáciu programu a jeho tvorcov s predstaviteľmi verejnosti. Kontaktné stretnutia by sa mali konať podľa možností po celom území Slovenska.

Tomuto cieľu môžu slúžiť aj skupiny odborníkov, ktorí môžu byť špeciálne pripravení pre interpretáciu jednotlivých častí programu (tak napríklad niektorí inšpektori môžu sa zúčastňovať na objasňovaní verejného poslania školského systému, otázok pluralizmu foriem vo vzdelávaní, niektorí pracovníci ŠP môžu byť nápomocní pri objasňovaní pedagogických aspektov programu ap.).

11.1.4 Propagácia programu „KONŠTANTÍN“ v zahraničí

Bude účelné zabezpečiť preklad niektorých materiálov programu a ich distribúciu v zahraničí.

11.1.5 Semináre, konferencie na podporu programu

Podobné semináre bude možné a účelné organizovať aj za účasti odborníkov zo zahraničia – zvýši to tak prijatie programu v prostredí krajín Európy, ako aj verejnosťou na Slovensku.

11.2. Výbor vlády SR pre program „KONŠTANTÍN“

Za tým istým účelom navrhujeme aj vytvorenie výboru vlády SR na realizáciu programu. Zloženie výboru by malo odpovedať princípom tvorby a realizácie programu štátnej politiky vzdelávania – zabezpečovať verejné, nadrezortné chápanie programu. Vo výbore mohli by mať zastúpenie tvorcovia programu, predstavitelia Ministerstva školstva a vedy SR, masmédií, nezávislého sektora poskytovania vzdelávania, spoločenských a náboženských komunít.

11.3 Spolupráca s predstaviteľmi verejnosti a podnikateľskými kruhmi

Propagačné aktivity majú slúžiť prijatiu programu širokou verejnosťou. Doplnkom k týmto aktivitám môžu byť priame rokovania členov výboru vlády SR pre realizáciu programu s predstaviteľmi spoločenských organizácií, náboženských komunít, predstaviteľmi sféry podnikania, samosprávnych orgánov a pod.

11.4 Vývoj a permanentná evaluácia programu

Bolo by najväčšou chybou chápať program „KONŠTANTÍN“ ako uzavretú a časovo ohraničenú kampaň. Program sa bude musieť vyvíjať, niektoré časti programu dostanú konkrétnejšiu podobu až potom, keď sa realizujú iné jeho položky. Nakoniec program je stavaný do roku 2015 a bolo by nerozumné snažiť sa o jeho definitívnu podobu už dnes.

Reagovaním na najaktuálnejšie potreby spoločnosti, medzinárodným porovnávaním a systémovým rozvíjaním jeho jednotlivých častí je možné dosiahnuť jeho otvorenosť a väčšiu životaschopnosť i účinnosť. K tomu musí aktívne prispieť rozvoj sústavy vied o výchove a vzdelávaní, revitalizácia hraničných vedných disciplín (napr. ekonomika vzdelávania, pedagogická sociológia, pedagogická psychológia, filozofia výchovy a vzdelávania) a vznik nových disciplín (napr. školské právo, pedagogická informatika). Značný význam treba pripísať i permanentnému monitorovaniu problémov výchovy, vzdelávania a školstva a ich vzájomných vzťahov so spoločnosťou, ako i osobitnému monitorovaniu špecifických a pritom kľúčových problémov (postavenie učiteľa v spoločnosti a jeho problémy, kritéria financovania výchovy a vzdelávania a pod.). Iba vtedy, ak sa podarí naplniť tieto zámery v poznávaní spoločenských potrieb, a iba vtedy, ak sa podarí účinne využívať takto získané poznatky v praxi každodenného riadenia výchovy, vzdelávania a školstva, možno očakávať účinnosť Národného programu vzdelávania.

Práve preto sa navrhujú predovšetkým prijatie a schválenie zásad a princípov štátnej politiky výchovy a vzdelávania, cieľov Národného programu výchovy a vzdelávania a inštitucionalizáciu ďalšej tvorby a permanentnej evaluácie programu. Iba tak sa program môže stať „živým“, vývoja schopným dielom.

11.5 Prieskumy verejnej mienky

Prieskumy verejnej mienky sa môžu stať významným protimonopolným faktorom pri presadzovaní programu života, nakoľko môžu a pravdepodobne aj budú signalizovať prijateľnosť mnohých prvkov a parametrov programu pre rodičovskú verejnosť, sféru podnikania, politické subjekty aj vtedy, ak rezortné orgány budú namietať proti ich opodstatnenosti.

11.6. Financovanie programu

Medzi veľmi rozšírené (resp. rozširované) „omyly“ patrí téza o tom, že Slovensko nemá na takýto program a že je potrebné počkať na priaznivú finančnú situáciu.

Všetky opatrenia programu patria do kategórie systémových zmien vzťahov, ktoré nestoja takmer nič. Tie výdavky, ktoré budú potrebné na propagáciu programu, sú zanedbateľné.

Aby sa však nestalo, že prostriedky na realizáciu i tých veľmi skromných položiek, akými sú prostriedky na ďalší rozvoj teoretického základu programu, tvorbu návrhov legislatívy, vydávanie propagačných materiálov, ktoré by sa nenašli – vláda SR by mala alebo vyčleniť odôvodnenú sumu prostriedkov zo štátneho rozpočtu, alebo zaviazať ministerstvo vyčlenením príslušnej čiastky z jeho rozpočtu. Pritom je potrebné vziať na vedomie, že ide o sumy, ktoré sa dajú vyjadriť v promile (vo vzťahu k celkovej výške rozpočtu na vzdelávania).

Na druhej strane realizácia programu umožní podstatne hospodárnejšie správanie sa subjektov výchovy a vzdelávania v budúcnosti, čo značne zracionalizuje využitie prostriedkov vo vzdelávaní.

Záver

Predložený projekt nemá obdobu v novodobej histórii edukačných reforiem na Slovensku. To, že štátna stratégia je iba súčasťou projektu, dáva tušiť hlavný zámer tvorcov materiálu – dať obyvateľom Slovenska šancu uvedomiť si zodpovednosť voči vlastnému štátu všeobecne a k vlastnému vzdelávaniu zvlášť a zachovať sa tak, ako sa má zachovať hrdý občan suverénneho štátu.

Dôrazne vstúpiť do procesov výchovy a vzdelávania a bez hlučných hesiel a neproduktívnych sporov priamo ovplyvňovať priebeh transformácie a tým aj kvalitu výchovy a vzdelávania.

Projekt ponúka každému obyvateľovi Slovenskej republiky príležitosť k ovplyvneniu procesov výchovy a vzdelávania, ako aj mechanizmy, ktoré sú k tomu potrebné.

Právom rodičov na výber školy chceme osloviť suverenitu rodiny, zodpovednosti rodičov za budúcnosť ich dieťaťa.

Samosprávnosť a autonómiu škôl považujeme za príležitosť pre manažmenty škôl a školské samosprávne orgány dokázať svoje schopnosti a využiť zvýšenú mieru zodpovednosti v prospech detí.

Zvýšením miery slobody učiteľov v pedagogickom procese chceme povzbudiť uhasínajúcu hrdosť učiteľa na svoj stav tak, aby nemusel skĺzavať do stereotypov a mohol slobodne voliť vlastné metódy a formy práce s deťmi.

Nadrezortným ponímaním transformácie sa usilujeme pripomenúť aj politikom ich diel zodpovednosti za výchovu a vzdelávanie tak, aby sa prestali spoliehať iba na odborné sféry riadenia týchto procesov.

Otvorením sa škôl verejnosti mienime zabrániť tomu, aby ktokoľvek, kto môže a chce pomôcť edukácii, nemohol povedať, že sa to nedá.

Sprehľadnením pravidiel financovania výchovy a vzdelávania sa usilujeme dať rodinám istotu, že štát sa stará o ich vlastné dieťa rovnako dobre ako každé iné a učiteľom istotu, že ich škola nie je financovaná inak, než ostatné.

Diverzifikáciou ponuky výchovy a vzdelávania pripravujeme pôdu pre tých, ktorí dnes nemôžu realizovať svoje vlastné predstavy o výchove a vzdelávaní a cítia sa byť obmedzovaní modelom tej školy, v ktorej momentálne pracujú. Zároveň týmto pripravujeme pre rodiny bohatý sortiment vhodných foriem výchovy a vzdelávania tak, aby ich právo na výber tej najvhodnejšej školy naozaj mohlo byť uplatnené.

Napriek tomu, že materiál nešpecifikuje v detailoch všetky realizačné kroky – je systémovo závažným a doposiaľ jediným, ktorý by umožnil vo veľmi krátkom čase prejsť k praktickej realizácii transformácie vzdelávania na Slovensku.

Navrhované vzťahové väzby a filozofické zázemie programu sú plne kompatibilné nielen so znením medzinárodných noriem o vzdelávaní, ale i so smerovaním väčšiny systémových reforiem vo vyspelých štátoch Európy, čo umožňuje Slovensku zapojiť sa nielen do existujúceho bloku školských systémov, ale sa podieľať i na perspektívnom vývoji vzdelávania v celej Európe.

Súbežne a plne v súlade so znením záverov Európskych spoločenstiev systém výchovy a vzdelávania sa bude vyvíjať jemu vlastnou cestou pri rešpektovaní národných tradícií výchovy a vzdelávania, intelektuálneho dedičstva mnohých generácií obyvateľov Slovenska a využitím všetkého pozitívneho, na čo vzdelávanie na Slovensku oprávnene mohlo byť hrdé v minulosti a bude i v budúcnosti.

Bratislava, august 1994